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目錄 |
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4 有效的學與教 |
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本章是《基礎教育課程指引-聚焦.深化.持續(小一至小六)》的其中一章,內容如下: |
4.1 背景 |
4.2 本章目的 |
4.3 有效學與教的主要考慮因素 |
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4.3.1 照顧學生的多樣性 |
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4.3.2 激發學生的學習動機 |
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4.3.3 促進不同層次的思考能力,以發展學生的潛能 |
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4.3.4 運用有效的學與教策略 |
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4.3.5 提供優質回饋,促進有效學習 |
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4.3.6 重新思考教師的角色 |
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4.3.7 小結 |
4.4 有特殊教育需要的學生的教育 |
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4.4.1 特殊教育需要的成因及性質 |
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4.4.2 營造共融校園文化 |
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4.4.3 適當的課程調適 |
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4.4.4 制定學與教策略 |
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4.4.5 透過評估促進學與教的效能 |
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4.4.6 資源及支援 |
4.5 資優教育 |
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4.5.1 香港的資優教育 |
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4.5.2 資優的定義 |
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4.5.3 識別資優生 |
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4.5.4 推行的策略 |
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4.5.5 資源及支援 |
附註 |
附錄 |
參考資料 |
參考文獻 |
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4.1 背景 |
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自課程改革推行以來,教育局以促進學會學習及全人發展為宗旨,推出一整套靈活開放的課程架構,推動了學校教育的「範式轉移」- 由以課本為主導、以教師為中心的教學模式,轉向多向互動和以學生為中心的學習模式。 |
根據課程改革中期檢討及視學周年報告,學生對學習感興趣,樂意回答教師問題,積極參與學習活動,與同學互相合作,進行討論及匯報。教師專業知識良好,在學與教文化方面,能適當地運用資訊科技和學科資源,採用多元化的教學及評估策略,照顧學生的學習需要,並提供回饋,促進學習。學生在閱讀能力、數學和科學方面的國際評估測試中,均有出色表現。由此可見,香港的基礎教育已取得相當的成效。 |
小學在學與教的文化及教師的專業發展方面,見證了可持續的範式轉變:學生變得更主動學習;其共通能力,特別是溝通能力、創造力和批判/明辨性思考能力的培養,以及正面的核心價值觀及態度的確立,均能實現課程改革的主要目標,並邁向自主學習的方向。建基於課程改革的成果,學校可進一步優化學與教,採取適切的學與教策略,以照顧學生的多樣性,並協助他們培養自主學習的能力。 |
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4.2 本章目的 |
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討論學生的多樣性,提出促進有效學與教的建議 |
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提供照顧有特殊教育需要學生的指引 |
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提供照顧資優學生需要的指引 |
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以可取的做法和例子闡述重要概念 |
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4.3 有效學與教的主要考慮因素 |
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4.3.1 照顧學生的多樣性 |
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每個學生都是獨立個體,他們的成熟程度、性別、個性、能力、志向、興趣、學習動機、文化、語言和社經背景均不相同,而智能、認知風格和學習風格又形成他們的不同學習特性。因此,學校和教師除了要掌握課程內容及特色外,也必須在課堂上照顧學生的多樣性。例如,新來港兒童、非華語學童、跨境學童等,由於背景不同,他們對某些課題的學習內容可能欠缺相關的前備知識,教師可以因應這種情況,先教授有關知識。 |
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認知風格反映個體的思考模式,是個體接收、整理、組織和記憶資料所傾向的方法和習慣,會影響個體在學習情境中的學習水平和成就。學者把認知風格歸納成不同類別,例如,從兩個向度劃分認知風格類型,包括「整體 - 分析」認知風格和「文字 - 圖像」認知風格,前者是指個體在組織資料時,傾向視資料為一個整體,還是一部分一部分的集合;後者是指個體傾向以文字還是心智圖像去思考及表述資料1。教師可因應學生的認知風格,給予合適的學習材料或設計適切的學習活動。例如,學生傾向透過閱讀或聆聽文字訊息去收集資訊,教師給予的學習材料可以以文字為主,進行的活動可以是瀏覽文章、聆聽錄音、小組討論等;學生傾向透過視像渠道去獲取資訊,教師給予的學習材料宜加插較多的圖像,進行的活動可以是觀看視訊片段、閱讀圖表等。不過,個體雖然都有一套慣常的認知風格,但亦能夠因應情況形成其他風格。因此,教師可以透過不同學習情境的創設,讓學生培養、發展和形成不同風格。 |
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學習風格可以是與生俱來的,亦可以在社交互動中培養出來。它反映學習者的獨特學習習慣,以及處理資訊的偏好,包括遇到某項學習任務時,會採取某種特殊的學習策略,又或者選擇自己喜好的學習形式,以及對學習環境的偏好。同樣地,學者把學習風格劃分成不同類別,例如,因應感知方式和處理方式兩個向度,可以分成四種學習類型-適應型、擴散型、聚斂型和同化型,教師可因應學生的學習風格,選取合適的教學策略(詳細分類說明,請見表4.1)。 |
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表4.1 四種學習風格的學習特性和學習處境2 |
積極型處理方式 (積極實驗) |
具體感知方式 (具體經驗)
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適應型 |
學習特性 |
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學習者較依賴實作,從實行計畫和任務來獲得新經驗 |
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傾向靠直覺解決問題 |
學習處境 |
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課堂結構具彈性 |
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能嘗試各種新體驗 |
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同儕互動 |
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聚斂型 |
學習特性 |
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學習者擅長解決問題、作決定和應用實際想法,以假設、演繹與推理的方式獲得知識 |
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傾向處理技術類的工作與問題 |
學習處境 |
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解難活動 |
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實踐意念的機會 |
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幫助聯繫課堂與現實活動的閱讀和討論 |
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抽象感知方式 (抽象概念化)
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擴散型 |
學習特性 |
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學習者擅長想像,以及意義與價值的覺察,透過觀察來獲取具體經驗,並且能夠將觀察到的事物組織成一個有意義的整體 |
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傾向以觀察的方式學習,較有創造力 |
學習處境 |
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開放性及形式自由的課業 |
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規限少的課堂 |
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自我診斷的活動 |
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個人化學習 |
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多角度分析 |
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同化型 |
學習特性 |
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學習者擅長歸納與推理、創造理論,能夠把觀察的事物同化及加以解釋 |
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重視理論的精確性和邏輯性 |
學習處境 |
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遵照指示和規則 |
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閱讀指定篇章 |
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講授 |
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學習理論 |
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整理資訊和概念 |
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反思型處理方式 (反思性觀察) |
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(資料來源:修訂自趙志成、何碧瑜,2009,頁17) |
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學生的多樣性產生了不同的學習需要,教師可採用不同的方法和多元化的學與教策略,協助他們有效學習,並發揮個人潛能。同時,教師宜盡量幫助學生在各方面取得均衡發展,例如,對那些對資訊科技特別感興趣,而在這方面亦具有一定天賦才能的學生,教師除了協助他們培養這方面的能力外,亦要引導他們避免過分注重資訊科技的學習,而忽略了其他重要技能或能力的培養,如表達能力(包括說話能力、寫作能力)、協作及自我管理能力等。 |
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學校要因應學生的能力而寄予適當的期望,並為他們提供程度合適的課程,進而激發他們投入學習。不過,當教師專注於學生的多樣性時,切勿因而高估或低估了他們的能力。 |
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4.3.2 激發學生的學習動機 |
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教師應訂定清晰的學習重點,並將之與學生分享,讓學生知道課堂或課業目的,有助他們更能採取適合的學習方法與途徑,以達到預期目標。 |
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要引發學生的學習動機,教師可在學與教過程中,讓學生嚐到成功的滋味,明白教師對他們學習的期望,但同時也要顧及他們的情緒反應和自尊心。學生的學習動機可分為內在與外在兩種,教師必須在兩者之間求取平衡,而不是只着重後者。 |
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教師可以嘗試運用以下方法提高學生的內在動機: |
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引起他們的好奇心。 |
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使用對相關年齡組別,語言和文化背景較具吸引力的相關內容或情境。 |
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鼓勵學生珍惜所得的成果。 |
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調節挑戰難度,減低解難時面臨挫敗的風險。 |
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要激發學生的學習動機,教師應注意學生的進展及進步,並予以肯定,以鼓勵他們持續向上。教師也須設計適合學生學習程度的課業,讓他們體驗付出努力,完成目標的成功感,從而建立自信。此外,教師亦要肯定學生在學業以外的學習表現,如讚賞他們在藝術或運動方面的表現,這是提升學生自我形象最直接的方法。 |
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社交互動對很多學生來說也是十分重要的,教師在班內組織學習社群,有助提高學生的學習動機及促進學生的學習。教師要讓學習社群內的每一位成員都能投入學習、談論學習和反思學習。 |
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4.3.3 促進不同層次的思考能力,以發展學生的潛能 |
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理解事物,是解決問題的一種方法。教師須以學生的認知能力作切入點,協助學生運用已有知識去了解各種理念間的聯繫,並加以應用,從而建構新知識。 |
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理解與記誦並不是互相矛盾的,適當的記誦有時是促進理解的基礎。教師宜因應學生的能力和根據學習材料的特色,選取合適的學習內容,讓學生透過理解去記憶,要避免死記硬背。 |
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教師可透過提供鷹架,給予學生有系統的引導或關鍵性的指點,從而幫助他們提升認知層次。而在提供鷹架的過程中,可以有機地結合一些方法,以支援學生學習3。 |
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教師可因應學生的認知能力,運用不同的學與教工具,如不同類型的提問、圖像組織法等,協助他們培養不同層次的思考能力,如複述、解釋、分析、歸納、批判、創造等。要留意在學與教的內容、活動及課業的安排上,對不同學生應有不同的思考能力要求,但不應忽略任何一個思考層次的培養。 |
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提問是培養學生思維習慣的有效教學工具,將提問、思考和理解三者緊扣及互動,能更有效促進學生的學習。教師可善用不同層次的提問,鼓勵學生從多角度深入思考問題,並樂於與人討論及分享。能培養學生高層次思維能力的提問類型,包括推論、序列、總結、比較、分析、因果、預測、腦力激盪、創造、評鑑和解難等,教師可參考這些關鍵詞擬題(示例請見表4.2)。 |
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表4.2 培養學生高層次思維能力的提問類型及例子 |
類型 |
例子 |
推論 |
所有4的倍數都是2的倍數,那麼16是2的倍數嗎?為甚麼?(數學) |
序列 |
能量產生的過程是怎樣的?試根據實驗的觀察,列出它產生的步驟。(常識) |
總結 |
閱讀資料及小組討論後,就防止青少年吸毒的最好方法,你們有甚麼結論?(常識) |
比較 |
長方形和梯形的特性有甚麼異同?(數學) |
分析 |
根據文章內容,你認為甲這個角色的性格怎樣?文中哪些例子可以支持你的想法?(中國語文) |
因果 |
根據視訊片段內容,導致主角和妹妹不和的原因是甚麼?(中國語文) |
預測 |
根據統計圖的資料顯示,你預計香港居民未來五年的用電情況會是怎樣的?(數學) |
腦力 激盪 |
看見這幅圖畫,你會想到甚麼?為甚麼你有這樣的想法?(視覺藝術) |
創造 |
Please write a poem with the same rhythm of this poem. (英國語文) |
評鑑 |
你認為這首歌曲的旋律和內容是否配合?請分享你的想法。(音樂) |
解難 |
面對環境污染問題,假如你是香港特別行政區行政長官或相關部門官員,你會怎樣做?(常識) |
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反思與行動 |
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你怎樣激發不同程度學生的學習動機? |
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你會在甚麼情況下要求學生背誦?為甚麼? |
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何謂有意義的背誦?它與死記硬背有甚麼分別? |
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你在擬訂問題時會考慮甚麼? |
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重複操練有甚麼好處及壞處? |
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4.3.4 運用有效的學與教策略 |
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考慮學與教策略的選取及有效施行的因素時,除了要從教師及學生層面思考外,亦要從課堂教學和課程規畫層面思考,例如,兩者可如何提供配合與支持,以共同營造有利的學習環境,讓學與教策略能更有效地施行和發揮。 |
教師層面 |
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教師會受到個人的背景、經驗、掌握學與教策略深淺程度、教學目的等影響,而具有不同的教學取向;甚至,更可能會不自覺地重複運用自己以前所接受的教學方式,或者對自己最好的學習方式,去教授學生,因而忽略了學生的真正學習需要。因此,要照顧學生的多樣性,教師首先要跳出自己的「舒適地帶」,嘗試不同的教學取向或策略。 |
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沒有一種教學取向可以滿足所有教學目標或所有學生的學習需要,亦沒有一種學與教策略是最有效的。教師需要不時反思自己的教學取向,避免偏重一方;要扣緊教學目標,配合不同的學習內容、目的和重點,採取多元化的學與教策略,以照顧學生的多樣性,同時維持他們的學習動機和求知慾。教師可參考各學習領域及小學常識科課程指引第四章,了解各科的特定建議。 |
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教師對學與教的觀點會影響他們的教學取向,同時也會影響他們採用哪些學與教策略。學與教的策略可根據三種相對應的觀點分為三類:(i) 教學是「直接傳授」,學習是「成果」;(ii) 教學是「探究」,學習是「過程」;(iii) 學與教是「共同建構」(具體說明請見表4.3)。 |
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表4.3 學與教觀點和策略 |
觀點 |
策略 |
(i) 教學是「直接傳授」 ,學習是「成果」 |
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認為學習是教師直接向學生傳授知識,而產生一系列的學習活動,從學生的角度來看,這些活動包括接收、聽講,以及閱讀和記誦學習材料。 |
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這種直接傳授的方式,適用於教授具明確程序和事實的學習重點,以及傳達一些學生還未有足夠背景知識的概念。 |
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教師採用這種方式教學時,宜附以有層次的提問、恰當的例子和適切的情境,甚至以圖像組織有關資料,讓學生更容易掌握及理解學習內容。 |
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(ii) 教學是「探究」, 學習是「過程」 |
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常應用於較複雜的認知過程中,並需要學生主動建構意義,着重他們的理解能力和概念的發展。 |
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可以透過全班或小組學生的互動學習、互相提問,以促進學生對所學的理解。 |
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教師採用這種策略教學時,宜設置寬廣而有意義的情境課題或提供「開放式」的問題,並調動學生已有的知識和經驗;如有需要,亦宜提供合適的學習材料。 |
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(iii) 學與教是「共同建構」 |
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強調在「社群」中建構知識,仿如專業領域的研究社群或成人學習。 |
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透過教師與學生間的互動,共同建構知識,而教師和學生同樣是學習者。例如,在網上的學習平台上提供一個「知識論壇」,讓學生和教師,甚至校外的專家,能就着彼此有興趣的課題進行專題探究,共同學習和建構新知識,社群中的每一位成員均要承擔學習的責任。 |
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圖4.1嘗試以課堂例子概述小學課程可採用的學與教取向。橫向部分顯示不同的教學觀點和取向,以配合不同的教學目的;垂直軸標顯示一系列的學習重點和目的(即由以內容為中心至以學習社群為中心),由教師在日常教學中建立,並與橫向軸的某些教學觀點互相呼應。 |
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圖4.1 學與教策略和取向 |
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學生的學習和進展取決於教學質素,包括教師和學生的互動,以及教師所採取的學與教策略。教師須因應不同學科的內容和學生的學習需要,靈活地運用合適的教學策略和技巧,例如,在課堂恰當地採用戲劇教學法,可提升學習動機之餘,也可透過角色代入,加強學生對知識、概念的理解與應用。此外,全方位學習策略可讓學生在真實情境中,聯繫及應用各個學習領域的知識和技能,達至更有效的學習。 |
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反思與行動 |
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你的教學信念或取向是甚麼? |
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你的教學信念或取向如何影響你對學與教策略的選用? |
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你會如何運用自己的教學專長,以配合學生的學習強項及學習方式? |
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你會如何調節你的教學取向,以嘗試不同的教學法? |
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學生層面 |
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教師在教學過程中,可以適當地加入記憶策略的訓練,幫助學生增進儲存訊息的效率。 |
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當所要記憶的訊息不多時,反覆處理所要儲存的訊息,是最容易使用的記憶策略,其中口語複誦是較普遍使用的策略。 |
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當要記憶較多的訊息時,組織策略會更有效地幫助學生儲存和檢索訊息,例如運用「聚類法」,根據學習材料在時間上、空間上、特質上或屬性上的接近性、相似性或關聯性,將之組織成有意義的單位,能有效促進記憶。 |
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特別對於有學習障礙的學生來說,因他們大多不懂運用有效的記憶策略來儲存訊息,適當的記憶策略訓練,有助提升他們的學習效能。 |
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教師除了要因應學生的能力調節學與教的步伐外,還要為學生提供不同的學習機會,包容不同文化和自主學習空間。例如,透過課業、專題研習、全方位學習、小組討論及分享等,讓學生能因應自己的能力、個性、學習風格、學習目的等,選取適合自己的學習策略,培養自主學習的能力。 |
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在學習過程中,教師可協助學生反思以下問題,以培養其自主學習的能力: |
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我清楚明白學習任務的目的、內容和要求嗎?它們是甚麼? |
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我具備與學習任務有關的甚麼知識或技能? |
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我能在合理的時間內完成任務嗎? |
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我應該為學習目標制定甚麼計畫呢? |
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我可以採用甚麼策略去完成學習任務,並達到學習目標? |
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我需要甚麼資源去完成學習任務,並達到學習目標? |
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當我遇到困難時,可以向誰或可以循甚麼途徑求取協助? |
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我可以如何監控自己的學習進度? |
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教師和同學給我的回饋可如何幫助我達到學習目標? |
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我在甚麼情況或條件下才算完成學習任務和達到學習目標? |
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教師可因應學習目標和學生的不同能力,提供共同建構知識的機會,包括學生與學生之間,以及教師和學生之間的互動、交流和協作。透過進行協作式學習,能激發學生的學習動機,鼓勵同儕間的協作學習,培養他們對學習的承擔。藉此,能力相近的學生,可以互相學習;能力不同的學生,則可因應自己具備的知識和才能,在不同的程度上分擔建構知識的責任。 |
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反思與行動 |
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你的學生有甚麼學習強項? |
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你的學生通常是怎樣學習的?他們最擅長的是哪些學習策略? |
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課堂層面 |
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透過有系統的課堂組織,才能有效地施行學與教策略,促進學生的學習。設計課堂時要考慮以下各點: |
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學習重點要清晰明確。 |
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學習內容要扣緊學習重點。 |
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學習重點、內容及活動能夠照顧學生的多樣性,切合他們的學習所需。 |
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課堂的鋪排要清晰有序。 |
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學習活動能夠促進師生之間或學生之間的積極互動。 |
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學習活動之間要互相扣連。 |
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所安排的學習情境及環境能夠有效地推動學生的學習。 |
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有效運用學與教資源,適當運用資訊科技。 |
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教師採用學與教策略時,須配合適當及足夠的學與教資源,並因應學生的學習興趣、方式和需要,採用多元化的學習材料,如聲音、影片、照片、圖像及文字資料等,為學生提供多感官、多元智能的學習經驗。適當地使用資訊科技互動學習資源,不但能提高學生的學習興趣,而且使學與教的效能事半功倍。 |
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課程層面 |
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教師可因應學生的多樣性,包括學習需要、學習風格、興趣和能力等調適課程,例如,調適教學的步伐、內容、層次、策略,以及評估的工具和方式等。調適課程可以針對全班、小組或個別學生。為學生設定的學習目標,可以部分相同、部分不同;即使學習目標相同,在時間分配、學習活動內容和形式上,亦可作出調適。調適課程的最終目的,旨在提供支援學生學習的環境,讓每一位學生都能夠參與學習過程,達至學習目標。 |
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調適課程一般從內容、過程和成果三個範疇之中,選擇一至兩個來進行修改。 |
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內容方面:可集中教授最關鍵的概念、過程和技能,增減學習內容的難度,或者考慮選取與課程主題相關的基本或進階學習材料。 |
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過程方面:可考慮增減學習任務的複雜性和抽象性,或者要求不同學生以不同方式學習。 |
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成果方面:可考慮增減學習任務的挑戰性,或者因應學生的學習能力或風格,要求他們取得不同的學習成果4。例如,閱讀故事書後,教師一般會要求學生呈交讀書報告,可考慮讓適應型的學生在小組中討論課業的問題及進行匯報;讓聚斂型的學生代入故事角色中,提出解決困難的方法,或嘗試聯繫故事內容與現實生活;讓擴散型的學生改編故事的結局;讓同化型的學生推斷故事的中心思想。 |
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教師可以利用校園、家庭、社區,提供全方位學習的機會,擴闊學生的學習空間,並組織聯課活動,為學生提供更充足的渠道以發展個人能力。 |
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4.3.5 提供優質回饋,促進有效學習 |
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課程、評估和教學三者是與學生學習有關的主要元素,必須環環緊扣、互相配合。在「促進學習的評估」的理念下,評估目的除了在於了解學生的學習情況、肯定他們的學習表現和個別成就外,還可為教師和學生提供回饋的依據,藉此提升學與教的效能。 |
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教師可採用靈活而多元化的評估方法,在學與教的過程和評估活動中提供優質的回饋。優質的回饋須扣緊學習重點,提供具體適切的資料,讓學生反思及知道如何改善學習;讓教師可以優化教學,促進學生的學習。 |
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教師可協助學生從多方途徑獲得適時的回饋,促進他們的學習。例如,隨着協作式學習文化的建立,教師可提供教學情境或任務,鼓勵學生於同儕間互相提供有用及建設性的回饋;教師亦可透過專題研習或全方位學習活動等,讓學生有機會得到校外專家的回饋。隨着資訊科技的發展,大部分資訊科技互動學習軟件已經具備互動功能,讓學生能在學習過程中獲得即時的回饋,從而反思並建構個人知識。 |
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課堂提問是日常評估的方法之一,有不少研究顯示,優質的提問與回饋能有效促進學生的學習。有研究更發現,回饋在影響學生學習的眾多因素中居首位5。提問與回饋是課堂上常用的策略,教師不容忽視。提問要有系統及層次,而回饋則要適時及具體6。 |
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表4.4是協助教師反思自己在課堂上的提問情況和技巧,教師可因應自己慣常處理課堂提問的情況作答。 |
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表4.4 課堂提問的自我檢核表 |
項目 |
非 常 不 同 意 |
不 同 意 |
同 意 |
非 常 同 意 |
我會…… |
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5. |
推估學生在有關學習可能會遇到的問題,然後透過提問協助他們。 |
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10. |
在提問後給予適當及足夠的停頓,讓學生有時間思考問題。 |
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12. |
理解學生未能作答的原因,並提出適時的協助。 |
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17. |
因應學生的回應指出他們的學習表現、水平、能力或進度。 |
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18. |
因應學生的回應指出他們能夠或應該改進的地方。 |
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以上項目僅供教師參考,藉以提升提問與回饋的技巧,促進學與教的成效。 |
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反思與行動 |
當學生未能即時回答我的問題時,我會: |
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重複提問的要求? |
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重新以簡單文字表達? |
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更改提問的表達方式? |
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降低提問的要求? |
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提供所需的資料幫助學生作答? |
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4.3.6 重新思考教師的角色 |
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在學與教過程中,教師可因應所採用的策略而擔當起不同的角色,以達至學習目標( 詳細說明請見表4.5)。 |
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表4.5 教師的角色 |
教師的角色 |
行動 |
知識傳授者 |
講學 |
學習促進者 |
與學生討論 |
資訊提供者 |
給學生有關學習資源的意見 |
輔導者 |
給學生有關培養興趣的意見 |
評估者 |
讓學生知道自己的進展 |
領導者 |
主導和激發學生學習 |
學習夥伴 |
與學生一同學習 |
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教師本身亦是校內學習社群的一分子,除了可擔當學生學習夥伴的角色外,教師之間亦可互相學習,分擔建構知識的責任。教師透過學習社群的互動、分享及反思,能夠提升教學能量,最終可以促進學生的學習效能,而共同備課、同儕觀課及觀課前後的會談,是教師共同建構知識的理想平台。善用共同備課,可以探討學與教難點,反思及優化學與教,累積優良教學設計及學與教材料,豐富校內的學與教資源。 |
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教師除了協助學生建構知識和發展能力外,亦應着重培養學生正面和積極的價值觀及態度。教師可以透過校風、學習領域、跨課程和其他學習經歷,配合真實的學習情境,以及有組織的學習活動,協助學生建立個人價值觀和信念,並鼓勵他們包容不同的文化、意見和觀點。 |
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學生的學習態度和能力,往往受家庭背景、個人經驗及日常生活環境影響。教師須了解學生,並與輔導人員、家長、同儕、社工和社群協作,採取適當的措施作支援,照顧學生的需要。 |
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反思與行動 |
共同備課時可討論的問題: |
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為甚麼會選擇這個課題? |
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希望學生掌握甚麼學習重點? |
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學生的能力、學習特性等背景資料是甚麼? |
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學生對這個課題有甚麼前備知識?可以利用甚麼學與教策略或方法去幫助學生掌握學習重點? |
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學生過往學習這個課題時曾遇到甚麼困難? |
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教師過往教授這個課題時曾遇到甚麼困難? |
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有甚麼困難是可以預期到的?又或者哪方面需要特別關注的? |
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怎樣審視或評估學生的學習成效? |
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教這個課題時需要甚麼資源作配合? |
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反思與行動 |
觀課後可討論及反思的問題: |
學生的學習方面 |
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學習過程中,學生哪部分的表現最值得讚賞?為甚麼? |
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學習過程中,學生的參與度高嗎?怎樣可以鼓勵他們更投入? |
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學習過程中,學生遇到甚麼困難?他們怎樣解決?或者你怎樣協助他們解決? |
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這次教學中,有沒有未預料到的情況出現?如果有的話,你怎樣解決?或者下次再出現時,你會怎樣解決? |
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從這次評估中,看到學生有哪些學習成效或掌握甚麼學習重點? |
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這次評估中,學生遇到甚麼困難?他們怎樣解決或者你怎樣協助他們解決? |
教師的教學方面 |
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這次教學中,你認為哪部分做得最好或最滿意? |
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你認為這次教學能達到哪些預期目標? |
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這個課堂的學習活動,哪些值得推介給其他同事?哪些需要修改?哪些可以刪除?為甚麼? |
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整體來說,你覺得這個教學設計和成效怎樣? |
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你認為這個課堂的教學設計有甚麼優點? |
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下次再設計這個教學內容時,可以怎樣做得更好? |
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反思與行動 |
共同備課和觀課後的討論,能否 |
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營造自由言論和坦誠交流的氣氛?如不能,可如何改善? |
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增加你對同儕的優點及努力的欣賞?你從中有何得益? |
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引導或促進教師的自我反思?如不能,可如何改善? |
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釐清教學難點或理念?如不能,可如何改善? |
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4.3.7 小結 |
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要照顧學生的多樣性,除了由課程規畫層面和課堂學與教層面着手外,還要考慮學生支援層面,並需要配合系統層面和學校組織層面的支援。圖4.2闡述各層面的相互關係。 |
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圖4.2 照顧學生的多樣性 |
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學與教的迷思 |
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是否不應該鼓勵或要求學生背誦? |
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不一定,要視乎背誦目的。理解與記誦並不是互相矛盾的,適當的記誦有時是促進理解的基礎。教師宜因應學生的能力,並根據學習材料的特色,選取合適的學習內容,讓學生透過理解去記憶,要避免死記硬背。 |
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直接傳授是否不理想的教學方法? |
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不是,要視乎學生的需要和學習重點。當學生沒有足夠的前備知識,或教授具明確程序和事實的學習重點時,可考慮採用這種方式,但宜附以有層次的提問、恰當的例子和適切的情境,並利用圖像組織有關資料。此外,教學過程中,不應只是重複運用直接傳授這一種方法,應該因應學生的多樣性,適時運用不同的教學方法。 |
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哪一種教學策略是最有效的? |
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沒有一種教學策略是特別有效或適合全部學生。教師應該按學校的文化、所具備的教學資源、學習任務的目標、學生的認知發展、學習風格和需要等,設計教學策略。能夠恰當地運用教學策略,學習效能才可以得到提升。 |
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4.4 有特殊教育需要的學生的教育 |
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有特殊教育需要的學生與其他學生一樣,在校內享有平等參與、共同學習的機會。現行的政策是讓有嚴重或多重殘疾,且未能在一般學校環境中獲益的學生,入讀特殊學校,以便接受加強支援服務;而一般能從融合教育中獲益的有特殊教育需要的學生,則會被安排入讀普通學校,讓他們與普通學生相處,從而充分獲得教育上的裨益。 |
照顧有特殊教育需要學生的普通學校應營造共融的氛圍,透過全校參與和家校合作,教導學生以正確的態度認識學習的多樣性,了解同學的特殊教育需要,建立關懷互助、協作互動的朋輩關係,才能實現平等共融的目標。此外,學校應為有特殊教育需要的學生提供不同的學習經歷,讓他們充分發揮潛能,建立自信,並培養獨立自主的學習態度和能力。 |
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4.4.1 特殊教育需要的成因及性質 |
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特殊教育需要有多種成因,包括:先天形成或遺傳所致;由藥物、意外或疾病引起;受環境因素影響等。教師能夠了解特殊教育需要對學生學習上的影響,有助為學生提供更適切的支援。學童因先天或後天因素引致的殘疾或能力缺損,以致在身體、智力或適應行為上造成限制,而這些限制成為他們應付生存環境要求的阻礙。因應教育的要求,這些學童需要各種特殊教育的支援,從而在學習中成長和進步,例如,視障學童需要一些輔助工具,把課本變成他們可以閱讀和理解的點字書或語音書。 |
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特殊教育需要的主要類別包括:肢體傷殘、視障、聽障、言語障礙、自閉症、注意力不足/過度活躍症、特殊學習困難、智障等。由於每個有特殊教育需要的學生在能力、環境要求和適應情況均不同,所以他們需要的支援也有種類的不同和程度上的差異。按他們的具體情況給予個別化的支援,採用適切的學與教策略,就可以照顧他們學習的多樣性。 |
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及早識別,能及早為有特殊教育需要的學生提供適切的輔導,減輕他們因其障礙而導致參與課程時出現困難。所以,教師若發覺有學生在學習、溝通、社交適應等方面出現困難,應透過不同渠道,例如向家長或其他教師收集意見,或利用初步的識別工具,以了解學生的困難所在,及早作出識別。 |
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反思與行動 |
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如何識別學生有特殊教育的需要? |
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學校採用了甚麼方法協助有特殊教育需要的學生融入學校生活和投入學習? |
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4.4.2 營造共融校園文化 |
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要有效地照顧有特殊教育需要的學生,學校應營造共融文化,讓學生認識和接納個別差異,培養互諒互信、互相尊重的態度。在和諧氣氛下健康成長,無論是否有特殊教育需要,學生均能從中得益。而對於有特殊教育需要的學生來說,在共融文化中更能提高學習動機及信心。要營造共融校園文化,可從以下幾方面着手: |
採用全校參與模式 |
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要落實推行全校參與的融合教育,以照顧學生的多樣性,需要從學校的政策、文化和措施三方面着手。有關詳情可參考《融合教育運作指南》(2010)及《照顧學生個別差異~共融校園指標》(2008)。 |
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透過全校參與,教師之間可發揮團隊精神,與校內其他人員共同承擔責任,照顧學生的多樣性和特殊教育需要。對有特殊教育需要的學生而言,獲得校內全體教職員和同學的接納與關懷,以至其他學生家長的愛護和支持,將會更有歸屬感,更有效地學習。校內各持份者的參與方法舉例如下: |
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校長或中層領導與教師釐定學校目標和發展計畫時,應帶領教師制定照顧有特殊教育需要學生的具體方案,並在監督及評鑑方面建議明確的政策及措施。學校可參考以下文件作校本規畫: |
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《「全校參與」模式照顧有特殊教育需要學生(個別學生年終評估表)》 |
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《「全校參與」模式照顧有特殊教育需要學生(學校層面年終檢討表)》 |
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《須納入學校周年報告內有關照顧學生的不同學習需要的資料的例子》 |
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上述三項資料,可從「教育局特殊教育>普通學校支援>支援小學的學生學習差異的支援措施和資源」網站下載,網址為:
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教師之間應互相協作,及早識別有特殊教育需要的學生,並因應需要設計適切的課程、教學計畫、學習活動、評估方法等。 |
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學生輔導教師或主任可和學校社工因應學生的需要,合力設計不同小組活動或進行個別輔導。 |
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為學生提供朋輩互助、朋輩輔導及協作學習等機會。 |
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實踐「家校合作」,鼓勵家長參與照顧有特殊教育需要的學生。 |
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回饋的內容可以是澄清學習活動的內容及要求,亦可以是指示學生學習的技巧,同時亦可以是提示學生有關自主學習的技巧及反思的方向。 |
建立系統的支援制度 |
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成立支援學生的專責團隊,成員可包括:學校領導、學生輔導教師或主任、學校社工、訓輔組主任、課程統籌主任、資深教師、教育心理學家、家長等,由學校領導帶領,制定全校參與政策,合力照顧學生的特殊教育需要。 |
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建立及早識別和輔導的機制,讓不同學習需要的學生都能發揮潛能,從學校教育中得益: |
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透過觀察學生在課堂內外的表現、課業及評估表現,同時收集家長和任教老師的意見,以了解學生的成長或學前教育經驗等,都有助及早識別有特殊教育需要的學生。 |
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適當的輔導,例如教授閱讀技巧或識字策略、訓練專注力或依時做功課和溫習的習慣等,均有助學生及早尋找解決困難的方法。如有需要,教師可以邀請專業人士介入輔導工作。 |
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採用三層支援模式(見圖4.3),按學生實際需要提供支援及分配資源: |
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即使有同一類的殘疾,學生的需要和困難程度也不盡相同,支援的形式和程度亦因人而異,因此,學校應採用三層支援模式,按學生的實際需要,提供適切的支援。 |
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優化課堂教學,是照顧所有學生學習需要的最基本條件。 |
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圖4.3 三層支援 |
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建立夥伴關係,尋求外間支援,例如,因應學生的成長及特殊需要,與專業人士共同策畫各種培訓及輔導活動,或邀請特殊學校暨資源中心為同區的普通學校提供支援服務等。 |
協助學生培養正面的態度 |
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教師可從多方面提供學習和溝通機會,讓每一個學生都能積極參與,從而增進友誼,並透過校本課程、公民教育活動或社區服務等不同方式,幫助學生培養正確對待有特殊教育需要的同學的態度。 |
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讓學生明白每個人都有長處和短處,也有力不從心的時候,例如,我們在沒有適當的交通設施輔助下過馬路,也會變得手足無措。因此,在學習和成長過程中,同學間要互相勉勵、互相支持。 |
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鼓勵學生欣賞有特殊教育需要同學的長處,而不是留意他們的不足之處。例如,播放教育電視《破藩籬 闖高峰(特奧和殘奧)》,讓學生明白即使身體有殘障,也可以在體育運動上取得很高的成就。 |
制定教師專業發展計畫 |
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學校可按校情制定校本專業發展計畫,包括邀請專家學者到校主持講座或工作坊,鼓勵教師參與大專院校或外間專業機構舉辦的培訓課程,讓教師具備相關的知識和能力,為有特殊教育需要的學生提供教學支援。 |
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學校可因應教師的職責及需要,有策略地安排他們參與不同類別及程度的課程,以提升他們支援有特殊教育需要學生的專業能力。 |
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學校在制定教師專業發展計畫時,應鼓勵未接受特殊教育訓練的教師,盡快報讀適當的課程。 |
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反思與行動 |
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你的學校採取了哪些措施來營造共融文化? |
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你的學生,無論有沒有特殊教育需要,如何從共融文化中獲益? |
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你的學校怎樣照顧學生的多樣性或特殊教育需要? |
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支援有特殊教育需要的學生,是否成為你學校周年計畫的關注事項?如果是,有甚麼具體計畫及評估方法? |
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4.4.3 適當的課程調適 |
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同一課程架構,是實踐共融及平等機會的具體措施;而有效的學與教策略,則是讓這項具體措施有效推行的必要條件。進行課程調適時,應參考教育局製作的課程及評估指引。 |
調適原則 |
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對有特殊教育需要的學生,不宜把注意力集中在他們的弱能情況上,而是應根據他們的學習能力和需要,如學習進度和方式,在同一課程架構下,調適正規課程。 |
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對有特殊教育需要的學生在學術、社會及情意各方面的發展,持合理的期望。 |
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調適並不等同剪裁課程,而是按個別需要,調整有特殊教育需要學生某些科目的學習內容和方法,以作出合理的遷就。 |
調適策略 |
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精簡各學習領域課程核心部分的學習目標及學習內容,使有特殊教育需要的學生,可為自己的學習找到適當的起步點。 |
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了解學生的起步點,以決定課程調適的規模。調適的範圍可涵蓋單元、主題、學期,以至整年的課程。 |
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因應有特殊教育需要學生的已有知識、能力和學習需要,協助他們確定學習目標、學習成果及預期表現水平,同時幫助他們識別核心學習內容及主要技能,以促進學習。 |
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配合有特殊教育需要學生的能力和需要,設計不同程度或形式的學習材料和工作紙等,同時亦可分析現有的教學資源,例如教科書、其他學習材料,選擇或增刪合適的學習材料,以消除學生在學習上的障礙,儘量為他們提供全面和廣泛的學習機會。 |
促進課程調適的策略 |
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為了有效地策畫、推行及檢視對有特殊教育需要學生學習方面的支援,學校應邀請相關的科主任及教師參與「學生支援小組」的工作,從而協助學生了解有特殊教育需要的同學在學習上可能存在的障礙。同時,也要訂立促進學生學習的支援方案,例如課程調適、有效的學與教策略、照顧學生特殊需要的輔助教材等,讓有特殊教育需要的學生可與一般學生修讀相同的課程,並在同一環境下參與相同的學習活動。 |
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學校可就學生的實際能力和需要,與相關的科主任共同商議,從課程設計、教學法和評估三方面,找出學生的難點,繼而訂定適切的學習支援計畫。 |
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反思與行動 |
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你的學校推行的校本課程政策,如何支援有特殊教育需要的學生? |
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你的學校進行調適課程時,面對甚麼困難?又有甚麼支援或解決方法? |
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4.4.4 制定學與教策略 |
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有特殊教育需要的學生與其他學生一樣,在興趣、能力、學習風格和經驗方面,都存在學習的多樣性,教師須了解他們的不同特性,並因應需要採取不同的教學模式和輔導策略,以鼓勵他們參與學習活動,提升學習效能。 |
優化課堂教學 |
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營造愉悅的課堂學習氣氛,製造成功的學習機會,並鼓勵學生發揮不同的潛能,提升學生的自我形象,從而提高他們的學習動機。 |
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教授學生學習策略,例如閱讀策略、提問技巧、整理筆記方法、搜集學習資源方法等,以培養他們學會學習的能力。 |
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設計不同的學習活動,維持學生對學習的興趣,發掘和發展他們的多元智能,培養他們的共通能力,並容許他們有不同的表達方式。 |
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調整學習活動和課業的難度,以配合學生的學習階段、學習目標、能力、需要及生活經驗。 |
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在學習活動和課業中使用簡單、特定、具體和易於理解的指示和例子。 |
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提供更多時間和機會讓學生動手實踐,以鞏固所學。 |
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實施多元感官教學或小步子教學,並提供具體實例,以幫助學生理解。 |
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按學生的學習進程,調整學與教的步伐,同時安排不同模式的課業和評估,以找出學生的強項,並據此為學生設計適切的學習策略。 |
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圖4.4 如何優化課堂教學? |
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加強學習支援 |
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小組及朋輩輔導:安排有相若特殊教育需要或有共同學習目標的學生,在課堂內或外一同學習或接受額外的學習支援。同時,也可組織學習小組、朋輩圈,讓不同能力的學生一起學習,互相支援。 |
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協作教學:由兩位或多位教師組成教學小組,共同備課,並一起施教,為有特殊需要的小組及個別學生,在課堂上提供即時額外支援。協作教學的教節可按課堂內容及學生的需要規畫,可選擇部分或某一科目,或部分教節進行。 |
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輔助學習工具:為學生提供適當的輔助學習工具,協助他們減少因殘疾而造成的障礙,例如,為弱聽學生提供助聽器;為視障學生提供放大鏡、弱視輔助工具等;為有特殊學習困難及殘障的學生提供大格紙;為有智障、自閉或語言障礙的學生提供圖片提示卡。 |
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圖4.5 如何加強學習支援? |
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特別課業安排:根據學生的能力和特殊教育需要,調整課業的數量、要求(例如,容許有特殊學習困難的學生以顏色筆標示、圈出答案,又或在答案上加上底線以代替書寫文字)及完成時間,並安排適當的額外支援,減輕他們完成課業的負擔和焦慮。 |
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提升學習技巧:教導學生策略性地組織學習內容、學習目標及優先次序,如時間安排和考試策略的強化等。 |
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個別學習計畫: |
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由專業人士及「學生支援小組」的成員,共同為有嚴重特殊教育需要的學生訂立具針對性的「個別學習計畫」。按學生的特殊需要,計畫大致可分為兩類:以行為或社交適應為主的個別行為管理計畫;以提升學科學習能力為主的個別學習計畫。 |
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計畫中的目標及額外支援,一般在課堂時間及環境中進行,尤其是在學科學習方面的加強學習和支援,因此,相關的班主任或科任教師應具備足夠的專業知識,以執行計畫及提供適切的支援。 |
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以提升學科學習能力為主的個別學習計畫,並不等同於剪裁課程的規畫,而是針對學生的特殊教育需要,重點提升他們的學習效能,例如,為有讀寫障礙的學生,訂下「運用有效的策略,掌握不同的字形結構」的計畫目標。 |
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有關「個別學習計畫」的詳細內容,請見《融合教育運作指南》(2010)第六章,6.3節。 |
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反思與行動 |
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你的學校採取了哪些策略來協助有特殊教育需要的學生發展他們的潛能? |
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你的學校常用哪些學與教策略來照顧學生的特殊教育需要?為甚麼採用這些策略? |
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4.4.5 透過評估促進學與教的效能 |
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因應學生的需要設計合適的學習評估,而評估的目標,應儘量放在發掘他們的優點及進步之處上,以期提升他們的學習動機及興趣,促進他們的學習。 |
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採用多元化的評估模式,從多方面及多角度掌握學生的整體學習表現,以及發掘他們的潛能,例如,採用不同的答題方式,以啟發學生的思維,而非評估其書寫能力。 |
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透過個別學習計畫,讓教師、家長及學生本人,能定期檢討學生學習及其他方面的進程,並因應需要提供適時的支援,以幫助他們達成學習目標。有關詳情,可參考《學生支援紀錄冊及個別學習計畫範本》。 |
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利用學生學習歷程檔案,反映他們在不同領域的表現和能力,肯定他們的努力。 |
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對於修讀一般課程的有特殊教育需要的學生,他們在學習過程的評估方式應與其他學生相同,但要作出一些特別的安排,例如,延長考試時間和安排特別座位,以照顧殘障學生。其他特別安排,可參考《特殊教育需要學生校內考試安排》(2013)。 |
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反思與行動 |
你的學校在評估學生的表現時,會否一視同仁?為甚麼? |
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4.4.6 資源及支援 |
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資源 |
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教育局編製了多項指引及資源套,協助教師支援有特殊教育需要的學生,當中包括: |
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「全校參與」教學策略 |
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「全校參與」設計家課的原則和策略 |
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「全校參與」評估原則及策略 |
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認識及幫助有特殊教育需要的學生-教學指引 |
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讀寫樂-小學生讀寫輔助教材 |
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幫助有特殊學習困難的學童-教學建議 |
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跨越障礙 如何輔導有讀寫困難的中學生 |
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小學中國語文默書教學指南:默書新路向 |
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「社交技巧輕鬆學 與人溝通無隔膜」教材套 |
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支援有注意力不足/過度活躍症的小學生:「執行技巧訓練」教材套 |
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支援有特殊教育需要的學生-教師實踐方法匯編 |
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有特殊教育需要學生校內考試特別安排 (2013) |
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特殊教育資源中心:教育局為特殊教育教師設立了一個資源中心,並且建立一個資料庫及聯絡網,匯集各類型的資源及資訊,以供特殊教育工作者分享。 |
(有關以上資源的詳情及其他相關資源,請瀏覽「教育局>特殊教育資源中心」網站。) |
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支援服務 |
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普通學校-全校參與模式的融合教育 |
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三層支援模式 |
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推行融合教育的五年教師專業發展架構 |
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專業支援服務,如校本教育心理服務、言語治療服務、學生輔導服務、學校支援網絡等等 |
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家長及公眾教育 |
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全校參與模式資源學校 |
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特殊學校:在現行的教育政策下,教育局會根據專業人士的評估或建議,以及家長的意願,轉介有嚴重或多重殘疾的學童入讀特殊學校,以便接受加強支援服務。 |
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為不同特殊教育需要學生而設的特殊學校 |
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特殊學校暨資源中心 |
(有關以上支援服務的詳情及其他相關支援服務,請瀏覽「教育局特殊教育」網站。) |
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4.5 資優教育 |
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4.5.1 香港的資優教育 |
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教育局在2000年定下了具前瞻性的資優教育政策,提倡以一個三層架構的模式推行資優教育(見圖4.6),務求以真正的融合方式照顧學生的多樣性。縱然香港的資優教育面貌在過去十年經歷了不少蛻變(見附錄),但資優教育政策在經過不斷的實踐及驗證下,獲得了更廣泛的認同。 |
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圖4.6 三層架構推行模式 |
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自2000年以來,教育局一直按以下理念提供資優教育: |
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基於國家資源理念-培育資優學生,將來改進和貢獻社會。 |
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基於特殊教育理念-資優學生也有其特殊的教育需要,只有在他們的特殊教育需要得到恰當的回應,其潛能才可以充分發揮。 |
香港的資優教育,不應理解為只向少數特高智商的學生提供服務,相反,是涵蓋所有學生的,其終極目標是讓每一個學生的潛能,都能獲得最大幅度的提升。香港的資優教育包含以下雙重意義: |
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資優教育普及化-透過多元化的計畫及服務,提供豐富的學習經歷,讓每一個學生的潛能都得到栽培。 |
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普及教育資優化-向一些經識別的資優學生提供專門的學習活動和服務,協助他們發展相關的專科知識、領導才能及正面的價值觀,以進一步提升他們的能力及成就。 |
基於上述的理念及意義,教育局致力於培養學生的自主學習能力,並透過提供配合其興趣及性向而又富挑戰性的學習機會,提升他們的能力,為社會及國家的未來發展貢獻他們的才華。 |
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反思與行動 |
你的學校在保底之餘,有哪些相應的措施照顧資優學生的學習需要? |
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資優教育的迷思 |
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是否所有資優兒童都能自行發揮其潛質,不需要特別的引導? |
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否。資優生因為其資優的特質,可能會引發一些情緒、社交行為上的問題,窒礙其潛質的正常發揮。因此,與有特殊教育需要的學生一樣,資優生也需要特別的照顧,才能有效地將其資優潛質發展成資優行為。 |
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是否所有資優兒童都天生聰明,全部均能夠大學畢業? |
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不一定。有些資優兒童的資優潛質可能不是在傳統的學術範疇之內;又或是因為客觀環境因素影響,例如,缺乏所需的資源、支援服務及引導等,以致其資優潛質未能發揮,最終可能淪為潛能未展的資優生。 |
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是否所有資優兒童都是「全才」? |
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不一定。每一個學生,不論資優與否,都會擁有某一或多面的潛能,但不一定都是全才,例如,在數學科資優的兒童,在語文及社交上不一定是資優的。因此,教師應該盡量識別個別學生的資優面,並給予適當的培育,讓其潛質得以發揮。 |
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4.5.2 資優的定義 |
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香港教育統籌委員會於1990年發表了「第四號報告書」,當中明確地界定了資優兒童的定義。從中可見,「資優」是一個多元本質的概念,這個概念在不同地方、文化及時間的前提下,其認可程度與價值都不盡相同。一般而言,資優學生會擁有以下特質: |
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智力經測定屬高水平。 |
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對某一學科有特強的資質。 |
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有獨創性思考,能夠提出很多創新而又精闢詳盡的見解。 |
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在繪畫、戲劇、舞蹈、音樂等視覺及表演藝術方面極有天分。 |
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有領導同輩的天賦才能,在推動他人完成共同目標方面有極高的能力。 |
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心理活動能力有卓越的表現,或在競技、機械技能或體能的協調均有特出的天分。 |
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有關《教育統籌委員會第四號報告書》對資優兒童的定義,可從「教育局資優教育」網站下載,網址為:
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反思與行動 |
你的學校會怎樣界定高能力或資優學生? |
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4.5.3 識別資優生 |
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教育局參考了本地經驗及海外的最新研究,倡導以學校為本位的方式提供資優教育,學校需就其校情發展一套識別資優生的機制,並採用多元渠道、多元方式及多元準則的識別策略。為了發掘資優生在特定範疇的天賦,第三層教育服務的識別及甄選過程應較第一層和第二層嚴格。 |
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學校可以運用各種不同的工具有效地識別資優學生,以甄選合適的學生參加不同的培育計畫。根據各種識別工具的本質,大致可以分為客觀和主觀兩類,如表4.6所示。 |
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表 4.6 識別資優生的工具 |
主觀的 |
客觀的 |
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教師提名 |
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家長或監護人提名 |
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同儕提名 |
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自我提名 |
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軼事型描述或證據 |
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標準化認知測試 |
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個人或小組口語及非口語能力測試 |
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實作評量 |
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校本成績測驗 |
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學生歷程檔案 |
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創造力測試 |
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競賽 |
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具體的識別工具,例如行為觀察量表、學習行為量表、特定範疇能力傾向量表及任務為本的活動,可於教育局資優教育網頁下載。 |
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學校識別學生時應注意下列事項: |
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不應假定所有資優學生的性格特質都是一致的,反之,其資賦優異的表徵可以因人而異。資優學生的行為只能反映個別資優生的特質,學校不宜一概而論。 |
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學校宜先為參與識別過程的教師安排專業培訓,讓其對資優學生的特質及識別工具的運用有基本認識,以提高識別的效能。 |
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當分析相關資料時,教師應運用其專業判斷識別學生的資優特質。長期與具組織性的觀察,有助更有效的識別。 |
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避免使用「購物清單」的方式去識別,以期望利用數分鐘的觀察,便能夠剔選合乎條件的學生。部分資優學生未必在學校一般的測考中有超卓的表現,一些進階的課業,例如任務為本的活動,較能展露他們的資優潛能。 |
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學校如能發展一個資優生的「人才庫」,並配合個別資優生的發展而定期更新資料,將有助於設計資優培育計畫和部署資源調配,可以更全面地規畫校本的資優教育發展。 |
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反思與行動 |
你的學校採用甚麼機制識別資優學生? |
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4.5.4 推行的策略 |
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資優教育三層架構推行模式(見圖4.6)為學校推行校本資優教育政策,提供了一個合理的進程,有助規畫從第一層到第三層的資優教育服務。 |
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學校可以因應本身的優勢與教師的就緒程度,選取最合適的切入點,但就要具備一個整體的資優教育計畫,訂定短期和長期的發展目標,當中亦需要涵蓋認知與情意兩個範疇。 |
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校本資優教育政策不僅能為學校確立校本資優教育的長遠發展方向,亦能凝聚全體教職員的力量,協力照顧資優生的學習需要,進一步提升他們的能力。學校可以從辦學團體的教育理念、學校教育的願景、使命及本身的優勢,以及可以運用的資源等方面考慮,制定一個切合校情的校本資優教育政策。 |
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校本資優培育計畫可以在第一層全班式推行及採用適異性教學,又或以第二層抽離式計畫進行。 |
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第一層全班式計畫: |
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第一層全班式及適異性教學貫穿一般的課程,強調在一般學與教活動中滲入資優教育的三個核心元素 (高層次思維技巧、創造力和個人及社交能力)。 |
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教師在計畫教學過程中,須因應學生的實際需要,對課程內容、教學指示、課室環境及教材等作彈性的處理,運用加速、加深與加廣的策略,調適教學內容,務求讓不同能力的學生能夠在多元的環境下學得最好。 |
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藉着一些適異性教學常用的策略,例如錨式活動、彈性分組、分層課業、建立開放和接納的課堂氣氛等,照顧資優生在學習能力和情意方面的需要;並因應資優生不同的學習風格,運用加速、加深與加廣的策略,調適教學內容。 |
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這類教學會為資優生帶來更具挑戰性的學習經驗,盡展他們的潛能,提升他們的高層次的思維技巧、創造力和個人及社交能力。 |
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教師在進行適異性教學時還可以參考Tomlinson提倡的「均衡器」,因應學生的能力調節九個教學元素(見表4.7),為不同需要的學生設計多元化的教學活動。具體示例見圖4.7。 |
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表4.7 Tomlinson的「均衡器」7 |
基礎性 |
資料、意念、材料、應用方案
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轉移性 |
具體 |
呈現方式、意念、應用方案、材料
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抽象 |
簡單 |
資源、議題、技巧、目標、問題
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複雜 |
單向度 |
聯繫範疇、發展方向、發展階段
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多向度 |
小步子 |
實踐、意念轉移
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大躍進 |
結構型 |
解決問題方案、決策方案、工作模式
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開放型 |
明確的設題 |
研究、習作、學習成果
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模糊的設題 |
倚賴教師 |
策畫、設計、監測學習過程
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高度獨立 |
步伐較慢 |
學習、思考
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步伐較快 |
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圖4.7 使用「均衡器」進行適異性教學示例 |
示例一:科學探究-小學常識科 |
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一般學生探討洗潔精作為清潔劑所具備的特質。 |
高能力或資優生可自行擬訂準則,比較多種牌子的洗潔精的潔淨效能。 |
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示例二:比較異同及解決難題-英文科 |
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一般學生觀看錄影片段,用表列方式比較一個落後地區及一個先進文明城市的生活條件。 |
高能力或資優生可針對片段中的真實例子,投稿報章,評價目前香港貧窮階層的惡劣生活條件及政府的扶貧措施。 |
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更多運用Tomlinson的「均衡器」進行適異性教學的示例,可參考「教育局資優教育」網站,網址為:
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第二層校本抽離式計畫: |
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第二層校本抽離式計畫的性質,多為增益、延伸或加速,這些計畫多在學校一般課時以外進行,例如,教師在放學後安排「創思小組」,為挑選的學生提供增益活動,發展他們的創造力及高層次思維技巧;或者在長假期舉辦「數學特訓小組」,為數學精英提供加速的課程,讓他們學習一些進階的內容。 |
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這些抽離式計畫,目的是為資優生提供延伸的學習經驗,以聯繫日常課堂的學習內容,讓他們學得更深更廣,滿足他們的學習需要。 |
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這類計畫亦能引導學生掌握所需的知識和探究技巧,培養他們自主學習的能力和態度。 |
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設計抽離式計畫時,教師可考慮跨學科學習的主題,為學生提供嶄新的處境或難題,要求他們應用已有知識,提出創新的解難方法。 |
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供應第三層校外支援服務如大學學分課程、良師啟導計畫等機構,包括有香港資優教育學苑、教育及專業團體,以及各專上教育院校。學校可向個別院校或機構查詢相關的課程資料,並從已參加第二層課程的學生中挑選參加者,讓他們獲取更多學習機會和經驗。 |
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成立資優教育小組或委員會,有助進一步落實校本資優教育政策。學校可以安排一至兩位富行政經驗的資深教師,擔任資優教育行政及統籌的職務,以推動校本資優教育的發展。 |
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4.5.5 資源及支援 |
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政府提供的資源及支援措施 |
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提供給學校及教師 |
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教師培訓教材套
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第一層全班式適異性教學設計及第二層校本抽離式資優培育計畫資源教材套
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網上版資優教育工具套
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多元學習津貼
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教師專業發展課程
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提供給學生 |
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馮漢柱資優教育中心增益課程 |
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網上學習課程 |
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與奧林匹克相關培訓 |
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與比賽相關的研討會或工作坊 |
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不同學習領域的全港性比賽 |
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香港資優教育學苑、專上教育機構及其他教育或專業團體提供的服務 |
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提供給學校及教師 |
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經評審的資優教育深造課程 |
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教師專業發展課程 |
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提供給學生 |
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周末及暑期增益課程 |
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學分課程 |
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大學的導引課程 |
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由大學學者提供支援的良師啓導計畫及研究計畫 |
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奧林匹克競賽相關的培訓課程(大學程度) |
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共修學額 |
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(有關以上服務的詳情,請瀏覽個別機構的網頁。) |
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反思與行動 |
你的學校在社區中搜集了哪些資源,以豐富資優學生的學習經歷? |
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附註 |
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1 |
Riding, R. & Rayner, S. (1998). Cognitive Styles and Learning Strategies: Understanding Style Differences in Learning and Behavior. London: David Fulton Publishers. |
2 |
Kolb, D. A. (1984). Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. |
3 |
Bransford, J.D., Brown, A.L. & Cocking, R.R. (2000). How People Learn: Brain, Mind, Experience, and School. Washington D.C.: National Academy Press. |
4 |
Heacox, D. (2002). Differentiating Instruction in the Regular Classroom: How to Reach and Teach all Learners, Grades 3-12. MN: Free Spirit Publishing Inc. |
5 |
Hattie, J. (2005). What is the Nature of Evidence that Makes a Difference to Learning? Paper presented at the Australian Council for Educational Research Conference, Using Data to Support Learning, 7-9 August 2005, Melbourne. Retrieved from
http://www.acer.edu.au/documents/RC2005_Hattie.pdf |
|
|
|
Heacox, D. (2002). Differentiating Instruction in the Regular Classroom. How to Reach and Teach All Learners, Grades 3-12. MN: Free Spirit Publishing Inc. |
6 |
Kauchak, D.P. & Eggen, P.D. (2012). Learning and Teaching: Research-based Methods (6th ed.). Boston, MA: Pearson Education, Inc. |
7 |
Tomlinson, C.A. (2001). How to Differentiate in Mixed-ability Classrooms (2nd ed.). VA: ASCD |
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附錄 |
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香港的資優教育在2003-2012年的發展概況 |
年份 |
發展概況 |
2003年 |
教育局推出《校本資優培育課程指引》,為開展校本資優教育服務奠下了基礎,並給予學校一個清晰的模式及方向,以制定校本的資優教育計畫。該指引特別強調資優教育的三個核心元素:高層次思維技巧、創造力和個人及社交能力。 |
自2003年起 |
教育局與夥伴學校推行「種籽計畫」,致力支援學校落實《校本資優培育課程指引》中提出的建議,以鞏固試行的經驗,大大提升學校對照顧資優學童學習需要的關注。 |
自2003年起 |
由於教育局在小學設立課程發展領導一職,教師對校本課程發展的知識不斷提升,並促進校本資優教育蓬勃的發展,使資優教育服務更趨多元化。 |
2006–2010年 |
隨着「優質教育基金-資優教育主題網絡」(QTN) 的成立,加強了各學校之間的合作及互動,促進學校推行校本的資優教育服務。 |
2007年 |
香港資優教育學苑成立,而作為教育局的一個緊密合作夥伴,學院進一步強化資優教育校外支援服務。 |
自2009年起 |
為了配合新高中學制,教育局向學校發放多元學習津貼 (資優計畫),提供額外資源,照顧資優學生的多元發展。 |
2012年 |
為全港教師制定「資優教育教師專業發展新架構」。目的為配合學校主要持份者的需要,提供一個清晰的專業發展路徑,並善用教育局及香港資優教育學苑的現有資源,為教師提供具針對性的資優教育培訓機會。 |
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參考資料 |
教師提供鷹架的過程中,可以有機地結合以下方法: |
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引發學生對學習任務或課業的興趣。 |
|
透過簡化學習任務,減少解難步驟,讓學生更容易處理學習過程的組成成分,以及明白何時才能配合和達至學習任務或課業的要求。 |
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利用學生的動機及活動方向,維持目標的追求。 |
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指出學生所能做到的與理想解決方法之間的關鍵差異。 |
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在解難過程中控制挫折及危機的出現。 |
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示範理想的表現。 |
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參考資料 |
六種有效提問的元素 |
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提問頻率:能讓學生積極參與學習。 |
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平均分配:確保每一位學生都被期望及邀請參與,營造正面課堂氣氛。 |
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開放式問題:因沒有對與錯的答案,能讓學生作答時有「安全」的感覺,而且較易取得成功感。 |
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提示:協助學生理解,營造積極支援的環境,以及傳遞預期成功的正面期望。 |
|
重複強調:強調重要意念及鼓勵關鍵概念的聯繫。 |
|
等待時間:提供機會去思考及反思,提升學生回應的質素,增加成功的機會。 |
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參考文獻 |
所列參考資料非遍舉無遺,以下只列出部分,供讀者參考。 |
書刊 |
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網址 |
「教育局特殊教育>普通學校支援」網站
|
|
「教育局特殊教育>普通學校支援>支援小學的學生學習差異的支援措施和資源」網站
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學生支援紀錄冊及個別學習計畫範本
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特殊教育需要學生校內考試安排(2013)
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|
教育局特殊教育資源中心
http://www.edb.gov.hk/serc |
|
教育局特殊教育
http://www.edb.gov.hk/sen |
|
教師培訓教材套
http://resources.edb.gov.hk/gifted/ttp/main/index.html |
|
第一層全班式適異性教學設計及第二層校本抽離式資優培育計畫資源教材套
http://resources.edb.gov.hk/gifted/ge_resource_bank/ |
|
網上版資優教育工具套
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多元學習津貼
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教育局教師專業發展課程
http://resources.edb.gov.hk/gifted/PD/index_c.html |
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