第五章
評估、記錄和成績報告
5.1 評估的目的
5.1.1 評估在教學上的目的
在教學過程中經常地進行學習評估，可使教師及時了解教學的成效，從而有助於計劃下一步的教學，包括修訂原有的教學目標、教學內容和教學策略，並對有特殊需要的學生給予適當的照顧。家長及學生亦可盡早知道學習的情況，並在教師協助下，對學生在學習上不足之處加以改善。因此，評估並不是獨立於教學之外並於教學完成後才進行的工作，而是應當結合於教學過程之中，使之能持續地回饋和改善教與學，形成一良性的循環，如下圖所示：
5.1.2 進行學習評估需要留意的一般事項
評估的主要目的就是了解學生的學習情況以回饋教與學，評估的主要工作就是收集學生學習的證據及判斷他們的學習情況。誠然，在進行評估時，教師也會兼顧一些文書的工作，比如評估結果的記錄、評估結果的綜合及作成績報告等，但這些文書工作如果過多或過繁，則評估回饋教學的效能便會受到影響。同樣，評估的數量也要適中，過量的評估非但對回饋教學無太大幫助，且可能對學生造成不必要的壓力及妨礙正常教學的進行。為了能有效地收集學生的學習證據及發揮評估回饋教與學的功能，在進行評估時就需要留意：
(1) 評估活動應當因應學習目標和內容而設計。
(2) 評估須以有效的方式進行，即用最適合而又最有效率的方法進行。 不要過量評估。
(3) 成績記錄不必詳盡無遺，學生學習進程中的重要事項或者用於跟進學生問題的資料可加以記錄，但學習上一些零碎且已經作了處理(例如，作了回應)的事項，便無需記錄或只作簡要記錄便可。
(4) 記錄方法要簡單易行。
(5) 成績報告以反映學生在學習段落完結時在學習上所達致的水平為主，一些較前期的資料，例如學生在學習初段時的表現，由於多已過時，故無需報告出來。
此外，教師還需注意各種影響評估準確性的因素，以能準確地評估學生的表現，例如注意：
(1) 評估的時間是否不足或過長。
(2) 進行評估的環境是否有令學生感到不適的地方(例如燈光過強/過暗、空氣不流通、噪音干擾等)。
(3) 不同學生的評估活動是否難度相若。
(4) 學生在評估中的表現是否和平時的表現不一致，有沒有因為疲勞、生病或情緒問題而致表現受到影響等。
5.1.3 評估有特殊教育需要學生需要留意事項
對有特殊教育需要的學生，評估時教師還應留意他們特有的一些問題，包括：
(1) 維持他們的興趣和專注力。
(2) 幫助克服由於弱視、弱聽和弱能而產生的感知或回應上的困難(如學生不能拿筆，教師可預備貼紙著他們貼出答案)。
(3) 照顧較大的學習差異等。
5.1.4 評估在學與教以外的目的
評估除了可提供資料以調整和改進教與學外，它亦有課堂教學以外的目的，這主要是與問責或提供學業證明有關的，包括有：
(1) 透過定期的學生成績報告，向家長反映其子女的學習情況，並在他們計劃其子女的未來工作和進修時，作參考用。
(2) 讓學校了解教師的教學成效。
(3) 在學生轉校或就業時，向有關學校或僱主提供其學業成績。
在特殊教育中，評估尚有診斷學生的身心狀況和學習特徵，以適當地甄別和轉介有需要的學生到有關機構或服務這樣的一個目的。但這個目的已超出本教學指引的範圍，茲不贅述。
5.21評估的焦點
在不同的學習段落中，評估的目的是有所不同的，因而評估亦會相應地聚焦於學生學習表現的不同方面：
·
在學習開始前，評估旨在估量學生是否有足夠的條件去學習施教內容，因此評估的焦點應在學生對預備知識的掌握情況，以釐定他們的學習基線。
·
在學習過程中，評估主要在監察學生的進度，以盡早發現他們學習上的問題和及時調節教學的內容和策略，因此評估的焦點應在學生對施教內容所能掌握的程度。
·
在一個學習階段完結後，評估旨在了解學生學習方面的進展及達致預定目標的情況，因此，評估應聚焦於學生在當時整體上所達到的水平。
5.2.1
評估的類別
按上述的不同目的來區分，評估可以分為：基線評估、進展性評估和總結性評估。
(1) 基線評估
基線評估在確定學生的學習起步點，因此評估應在教學開始之前進行。基線評估可以有不同的方式，例如教師可參考過往的成績記錄，了解學生是否具備所需的預備知識，從而決定是直接教授新的內容還是先重溫舊有的預備知識。教師也可以透過教學前的評估，試測學生對新內容的了解，從而確定學習從那裏開始。教師應當留意，特殊教育學生的個別差異是比較大的，比如同一班學生中有些尚未能辨認各種硬幣，有些則可以進一步認識紙幣，能力較高的更可以計算物品的總值和找續等。因此，基線評估所涵蓋的內容會相當廣泛。再者，不同的學習起步點需要到不同的預備知識，如認識硬幣需要先認識10以內的數，但認識紙幣便需要認識三位數，而計算總值和找續則更需要認識整數的加減運算。很明顯，要在一次基線評估中對學生測試全部相關的內容是不可能的，也是不必要的。教師可先鑑定不同能力學生在同一課題內的不同起步點，然後再根據不同的起步點去評估學生是否具備該起步點所需的預備知識。
(2) 進展性評估
進展性評估就是在施教過程中持續地去評估學生，以了解他們學習上最新的進展情況及所遇到的困難，並對教與學不足之處盡快加以改善，使下一步教學可以更好地進行。教師可結合課堂教學，運用不同的方式，如預先設計的評估活動、課堂討論、和學習過程觀察等，對學生進行評估，並按評估結果調整教學的進度及修訂教學的目標、策略和內容，同時對有困難的學生提供適當的幫助。
(3) 總結性評估
總結性評估是在一個學習段落完結時進行的評估，通常以綜合測驗或期終試的形式進行。進行總結性評估的目的是要了解學生經過一個學習段落後，在整體上(即相對於主要的學習目標)所達致的水平，並可以就學生的表現及學習的進度向校方及家長提供一個全面而扼要的報告。這些資料可作為策劃以後學習的基礎。同時亦可作其他的用途，例如替學生編組等。
5.2.2 各類評估的配合
這裏須注意：儘管在學習過程中，教師已利用進展性評估對學生進行了持續的評估，並且可以把進展性評估結果加以綜合以說明學生的整體學習情況，但進展性評估常常只能：
·
說明學生在學習過程中的表現，卻不能反映他們後來的變化(例如：因學了一些新的內容而對原先學得的內容造成了干擾，比如學完「減法應用題」後，解答「加法應用題」的表現反而差了，因為對分辨何時計加、何時計減感到混淆；又或因經過了一段時間而遺忘了部份學過的內容等)。
·
了解學生對知識細項的掌握，卻不能知道他們對整體的學習內容的了解及能否在新的情境下綜合地應用知識。
因此教師對學生進行總結性評估，就可從中了解到一些進展性評估未能清楚知道的情況，從而更全面地回饋教與學。同時，在一個學習階段完結後進行總結性評估，也可以促使學生溫習，讓他們重溫學過的內容。
總之，評估可以按其不同的聚焦點而分成三類，這三類各有用處。但作為課堂上的教師，也無需刻意分辨所進行的是何種評估，重要的是知道評估會提供甚麼回饋，有助學生邁向學習目標。上述的三種評估在整個教學過程中的位置可以由下面的流程圖表示出來。
5.3 評估的策劃
評估既是教學過程中的一環，教師在訂定教學計劃時，亦應同時策劃如何評估學生學習後的表現。評估策劃並不僅是時間和內容上的安排，重要的是計劃本身的適切性，即所編排的評估活動是否真能有效地收集到學生的學習證據。下面列出一些在策劃評估時，教師需要留意的地方：
5.3.1 評估活動要與學習內容相配合
簡單地說就是教甚麼便評估甚麼，評估活動要能反映學習內容的特質，即是說評估要有良好的效度。比如，對「形狀配對」這一學習內容，在評估時便應有兩種或以上的形狀，讓學生選擇其中正確的形狀來與指定的形狀配對。如果教師只出示一個形狀，著學生說出其名稱，則評估活動便與「形狀配對」這一學習內容不配合，評估結果就難以說明學生學習的好壞。同樣，對「學生能在日常生活情境中應用硬幣」這一學習內容，教師也應利用實際的情境，如報紙廣告中的商品價錢、巴士站標出的車費、快餐店及超級市場等，從真實的活動中去評估學生能否懂得運用貨幣。
5.3.2 採用適當的評估方法
教學內容有不同的類型，有些是不易用傳統的方法加以評估的。例如「正確地使用量度工具進行量度」這樣的教學內容，便不宜用傳統筆試去評估學生，而應當採用實踐活動的方式，透過觀察學生實際的量度過程才能判斷到他們對量度技能的掌握程度。觀察還有助於發現學生的個別問題，比如有些學生只能辨認出平放的硬幣，當硬幣垂直擺放時就不能辨認出來，這只有通過課堂上的觀察，教師才能得知。評估的方法是多種多樣的，有觀察、課堂活動、討論、提問、課堂小測驗和家課/堂課等，即使筆試，也可以有選擇、是非、配對、連線、填充、短答題和長答題等形式。教師應按教學內容的特質，從多樣化的評估方法中，選用適當的方法對學生進行評估。
5.3.3 要照顧學生的學習差異
對不同能力的學生可以有不同的評估重點，所達致的要求可以有所不同。另外，評估的次數、觀察學生所用時間等亦應有彈性，可按學生的需要而加以調整。
5.3.4 訂定評估的適當時間、次數和進行方式 (如：是課堂活動或是測驗，是個人或是整班的評估等）
評估學生並不限於在特定的時間內，以測驗的方式來進行。評估是可以結合課堂的教學，比如透過堂課或提問而進行。把評估活動結合於課堂教學中，除了可節省專門用於評估的時間外，更可以令教師即時了解學生的學習問題，並給予回饋。
另外，為增加工作效率及能正確了解其他教師所得的評估結果，學校應事先訂定一致的判斷學生表現準則，並統一記錄的方法及記錄表的格式等。
5.4 評估活動的設計
在評估策劃完成後，便要留意評估活動的設計了，因為評估活動設計不善，就會影響到評估結果的可靠性。
在設計評估活動時，先要明確評估的重點是什麼，以確定評估活動應涵蓋的學習內容，並因應各評估重點的重要性及教學所花的時間而訂出它們所佔的比重。然後，因應學習內容的特點(例如是屬於操作技能、演算技能或知識運用等)，去選取適當的評估方法(如：評估活動、評估練習等)。
5.4.1 評估活動和評估練習的分別
由於使用評估活動/評估練習是較常見的評估方法，這裏有必要說明兩者的分別。
評估活動是透過一個情境，例如：
· 生活情境(商店裏買東西)，
· 課堂活動情境(做統計活動)和
· 探究情境(用五元、二元和一元組合成十元，有哪些不同的組合)等，
帶出測試學生的問題。由於在一個情境下，可以帶出不同的測試問題，如買東西便可以帶出辨認貨幣、閱讀牌價、計算總值和計算找續等問題，故評估活動可以用來測試學生綜合運用知識的能力。另外，一個情境一般會有多樣的事物，如在購物活動中便會有多件不同的物品，這也方便教師設計解難和探究的活動，比如問學生：「小明購物用了48元，他買了些甚麼物品呢？還有沒有其他答案呢？」。因此，評估活動亦宜於評估學生的高階思維能力。
評估練習則是直接按特定教學內容而擬出的測試問題，例如：「計算2+3= 」，將一組圖形與它們的名稱配對等。由於評估練習多集中於特定的學習內容，故問題較少變化，而且解題所需的資料或運算，通常亦會給出，故評估練習的思考性相對較少。但是，評估練習卻適合測試學生對基本技能的掌握。
評估活動和評估練習各有用處，兩者不可偏廢。如果教師偏重評估練習而忽略評估活動，固然會難於了解學生的思考和運用知識能力；相反，如果只偏重評估活動，當學生的評估表現欠理想時，教師便難以知道這是因為學生尚未掌握基本技能，還是誰已掌握基本技能，但並未能把學得的知識應用於新的情境。故教師應按教學的需要選用評估活動或評估練習來評估學生。
5.4.2 設計評估活動時需要考慮的地方
(1)
評估重點通常會較為概括，因此很多時需要將評估重點轉化成較具體的學生預期表現，以便可設計出直接觀察得的活動。以「認識數量」為例，直接觀察學生是否認識數量是難以做到的。不過，由於預期學生在「認識數量」後應可以：(i) 配對相同數量的兩組物件，(ii) 由物件數量配出相應的數字，及 (iii)
由數字配出相應的物件數量，教師於是可按這三項具體的預期表現來設計評估活動，並從觀察得的學生行為來推斷他們是否認識數量。要鑑定學生在每個重點中的預期表現，教師可參考指引的「學習內容」部分（第三章及附錄二），並運用其專業知識作出判斷。
(2) 評估活動的項目應有不同難度(例如，在「和是50以內的加法」中，11+3和39+8的難度差別就很大)，使不同能力的學生都有機會展示他們的能力。另一方面，如果在評估活動中，可以容許學生有不同的選擇，則每種選擇的難度要大致一樣，以避免因難度的差異而影響對學生表現的正確判斷。例如，在購物活動中，學生是可以選購不同物品的，這樣物品的標價就應有相似的特性，比如每樣物品都需要用到元和角來支付等。
(3) 評估活動問題要清晰明確讓學生知道他們應做些甚麼，要求如何等。如果活動附有文字說明，所用的文字應切合學生的閱讀能力，不然便需由教師作口頭上的解說。此外尚要注意：無關重要的信息應盡量不提；盡可能使用正面的問法，尤其避免使用雙重否定的問法(如：「哪個數並非不等於5？」)；每題的資料不可以成為另一題答案的提示。(Hickson,
Blackman & Reis，1995)
(4) 活動所用的材料要盡可能真實，比如貨幣工作紙中的圖樣最好用彩色，若用黑白顏色則可能會引起混淆。
(5) 對於弱智的學生，教師應特別注意維持他們的興趣和專注力。因此，評估的程序不宜過繁，同時可多用遊戲活動和資訊科技(例如簡報表等)去進行評估，以增加學生的興趣。
(6) 若進行的是個人的評估，教師還需考慮其他同學應做的工作，藉此維持班內的秩序。必要時，教師亦可請其他同事幫忙。
5. 5 判斷學生表現的準則
學生對一個學習重點的掌握程度是可以透過一些事先設定的標準來衡量，如學生的表現能達到預設的標準，便認為他/她已能掌握該學習重點。例如：對「計算和是5以內的加法」，假設預設的標準是準確率要達80% 或以上，如果學生在評估中有80% 或以上的答案正確，就可以認為該學生已能掌握該學習重點。這個按照設定的標準來判斷學生表現好壞的原則便叫作標準參照原則。在課堂教學中，教師按照標準參照的原則來判斷學生的學習表現，就容易看到學生現有表現與預期表現的差距，對達不到標準的學生，就會更明確如何進行補救。
由於學習內容是有不同性質和不同層次，判斷學生表現的準則於是會有不同的分類：
5.5.1 過程準則與成果準則
過程準則是用來判斷活動過程中的表現，例如：如何進行思考，解題方法是否恰當，操作技巧是否正確等；成果準則則是用來判斷活動成果正確性，例如：答案是否準確，數學語言是否恰當，表達是否清晰和有條理等。在數學中，基本運算的評估是可以按成果準則來判斷學生的表現，但操作技能和數學思維的評估則應著重過程準則(即不能單看答案的對與錯)來判斷學生的表現。
5.5.2 行為準則與認知準則
行為準則描述學生在學過某一學習內容後應可做到的行為，教師進行評估時，只需觀察此等行為有沒有出現，便可知道學生的掌握情況了。梅吉(Mager, 1975)
曾以行為的角度描述教學目標(稱行為目標)，他認為一個行為目標應有三部份：第一，是描述學生要做些什麼；第二，是講出在什麼情況下做；第三，是行為應達到的標準。仿照梅吉的看法，一個學習項目，比如「配對物件」，的評估行為準則便應包括：(1) 學生要配對甚麼，如實物、圖案或圖片(做甚麼)；(2) 從多少件物件中取出物件與給出的物件配對(甚麼情況)； 及 (3) 在若干次嘗試中須做對多少次(應達到的標準)。
但是，一些較高層次的教學目標，如理解、解難和欣賞等，是不能用單一的行為來判斷學生表現的。格朗倫(Gronlund, 1993)
主張可先說明較概括的認知目標，然後從相關的行為中，選取有代表性的行為以作為該認知目標的預期表現的示例。參考此法，教師可擬定認知準則，以此判斷學生在較高層次的學習內容方面的表現。
5.5.3 準確程度準則和提示程度準則
這是特殊學校中最常用的兩種判斷學生表現的準則。
提示程度準則是按學生需要教師提供多少協助以完成工作，來判斷他們表現的好壞。常見的例子如：
這裏請注意，在上面的記錄方法中，方法一和三所用的符號是存在一定的次序關係的，用它們來表示不同程度的提示就比較適當；但方法二的各個符號則不存在次序關係，用來表示不同的程度就較不方便。
準確程度準則就是按學生答案的準確度去判斷他們學習的表現。常見的例子如：
提示程度和準確程度這兩種準則，著重點各有不同，亦各有用處。當學生對某一技能(如用直尺量度)還是處於逐步掌握的階段，需要教師不同程度的協助才能展示所需的行為，則評估時採用提示程度準則會較適合。若學生大體上已能完成某種技能（例如進行加法運算），而準確性開始變得相對重要的時候，用準確程度準則去判斷學生表現便較為適宜。另外，如果學生要測試的項目頗多（如要計算10題加數），教師無暇逐一對學生提供協助，則用準確程度準則去判斷亦較合理。 一般而言，對能力較高的學生，可以多用準確程度準則，但對能力較低的學生，則宜多用提示程度的準則。在進展性評估時教師可多用提示程度的準則，以更詳盡地了解學生的掌握情況；而在總結性評估時，由於要測試的項目較多，則可以採用準確程度的準則。
一些教師顧慮在評估時給予學生提示，例如動作提示，會不會就等同於把答案直接告知學生呢？一般來說，如果教師只提供部份的幫助，其餘部份就要學生獨自完成，這樣便不算把答案告知學生(因此，在經教師提示後，將學生的表現定為部份掌握亦很合理)。在下面的例子中，教師都不算是直接將答案告知學生：
|
例子一 學生欠缺部份知識，教師提供了該部份知識令學生可以完成工作。 |
|
例子二 在配對「壹圓」、「貳圓」、「伍圓」的牌價咭時，學生錯誤地把注意力集中於後面的「圓」字，經教師提示要把注意力集中於第一個表示數量的字後，學生便能正確地配對牌價咭。 |
|
例子三 在利用算柱、算粒數數時，學生數完算柱後依舊用十個一數的方法錯誤地去數餘下的數粒，教師把數粒撥往一邊，暗示學生要用不同的方法去數餘下的數粒。 |
5.6 評估記錄及成績報告
5.6.1 評估記錄
記錄學生的學習表現是評估過程的一部份。一套有系統的評估記錄能幫助剖析學生的學習進程及反映教學是否有效，所以學校需要有一套有系統的評估記錄。在進行評估記錄前，要注意以下幾點：
(1) 記錄應以簡單及實用為原則，務求不要妨礙課堂上的學習及教學活動。
(2) 為配合評估回饋教學這一重要原則，記錄內容應不限於評估結果，也要包括教師對學生表現的文字描述，如學生的強項、弱項和可作怎樣的改善等，以幫助教師跟進學生的學習問題及改進教學。
(3) 要記錄及收集有關的資料，作為日後填寫成績報告的重要依據。
(4) 學生應有機會知道記錄的內容，以便向他們提供回饋。
(5) 學生家長也應該知道子女在學習上的表現，並加強與教師間的合作，幫助學生改善學習。
評估記錄是一個全面性的記錄，這個記錄應包括學生在每個學習重點上的學習進度及水平。教師可綜合學生在堂課、家課、測驗及考試等各方面的表現，判斷學生的整體進展情況。但是，綜合學生的學習表現，並不是簡單地去計算總分再加以平均，而是要全面地檢視收集得的學生學習證據，把過時的和不可靠的部份剔除，再按其重要性把多樣化的學習證據總合。這樣綜合結果，才能真正反映學生當時的整體表現。
5.6.2 學習表現記錄表
學習表現記錄表可以分為全班的和個別學生的兩種。
(1) 全班的學習表現記錄表
以全班為主的學習表現記錄表的優點是能夠給予教師一個全面而扼要的學習表現剖析。教師可以了解全班學生在某個評估重點或評估重點細分的表現，即時提供回饋或輔導；如有需要，教師可能要改變某些教學策略，以適應學生的學習水平。附錄一載有一個全班的學習表現記錄表格示例，供參考。
(2) 個別學生的學習表現記錄表
以個別學生為主的學習表現記錄表的優點是能夠較詳盡地記錄學生某個學習重點的表現，例如，對應於同一個重點而進行的數次評估的記錄。另外，學生無論因升級而轉到另一班別或因其他理由到另一所學校，他的個人記錄都可以很容易地提供給適當的人士參考。具體的個別學生學習表現記錄表，可參考附錄二的示例。
5.6.3 成績報告
除了在日常數學堂上給予學生的非正式和即時的回饋外，教師亦要對學生的進度及表現向家長及學生提供正式的報告。報告應讓學生(及家長)知道他們在掌握概念知識和技巧、以及解決數學問題的能力等各方面的進展。如果報告使用評級的方法來說明學生的學習表現，則應附有說明以解釋每個等級的含意。學生的態度和表現如令人滿意，應給予讚賞；如果未達程度，則應加以正面的鼓勵和提供改進的方法。如有需要，教師更可就個別情況，以簡短的文字反映學生在數學科的整體表現、學習態度、用功程度、潛能及建議改善的方法等。這些評語應該要清晰、扼要、避免使用術語，並要具建設性和有鼓勵作用。
成績報告的作用，除了可以讓家長得知更多有關其子女的學習進度、他們的長處及有待改善的地方之外，也可以加強教師與家長間有效的溝通。
5.7
以評估結果回饋教學
5.7.1 確保全面正確的評估結果
以評估結果回饋教學就是透過評估結果去判斷學生的真正表現，從而知道學生的表現與要求的準則的差距，並設法縮小這個差距。不過，提供了評估結果，也不一定就能改進教與學。評估的結果須要全面和正確，還要由教師加以闡釋，並且要適時地提供，才會對改進教與學發揮作用。
(1) 教學評估可以聚焦於學生所得出的結果，也可以聚焦於學生得出結果的過程；可以用傳統的筆試方式，也可以用觀察、討論和實地活動等方式。評估要利用不同的方法，透過不同的側面去檢視學生的表現，才能全面地了解學生，從而明確怎樣才可以有效地幫助他們。舉例來說，一個學生的加法運算經常有錯，教師會猜測是因為他還未掌握加法的概念，但如視察學生的計算過程，真正原因可能是學生根本不能伸直手指進行數數！
(2) 評估結果無可避免會有誤差，例如環境影響、學生的情緒、學生的猜測等，都會使評估結果出現偏差。因此，教師不能依賴一次的評估結果而對學生作出判斷(嚴重弱智的學生尤其如是，因為他們的表現是相當反覆的)，應該綜合多次的評估結果以得出學生的真正表現，從而正確地回饋教學。
(3) 評估結果只描述了學生的學習表現，但並沒有解釋背後的原因，教師要將評估結果闡釋 ( interpret
)，才能推斷出真正的原因，使他們的跟進工作更有針對性。這正如病人的體溫和血壓並不能說明病因，需要醫生的闡釋才可以知道病者所患何病一樣。一般而言，教師在闡釋結果時，可從分析和綜合入手。分析就是找出學生表現明顯較弱的環節(包括學習內容和情境)，例如：學生在數數方面，時對時錯，經教師分析後，原來是數到9，19，29，... 需要進位時，就易數錯，但數其他數字則沒有問題，於是教師便可針對學生這一弱點加以補救。Hickson,
Blackman & Reis (1995)提出了如下的錯誤分析步驟，教師在闡釋學生的錯誤時，可作參考：
(i) 批改所有答案
(ii) 尋找特定的錯誤方式(error patterns)
(iii) 把錯誤的方式歸類
(iv) 再把錯誤的類別綜合
(v) 作出假設說明學生為何犯錯
(vi) 探究假設是否正確
綜合就是將評估結果結合到學生的情況和過往的成績，來考慮學生的表現，例如：一學生在應用題方面表現欠佳，但在參考該生在提問時表現及在語文方面的表現後，教師可能會發覺是語文的原因而非數學的原因致令該生在應用題方面表現欠佳。
(4) 闡釋評估結果並非易事，亦無固定法則可循，但最重要的是教師敢於作出專業判斷及同事間發揮合作精神。
(5) 評估的結果應當盡快回饋給學生，使學生可以在學習新內容之前有機會補救及糾正錯誤；同時，在學生對評估內容還留有印象時給予回饋，收效也會好些。一些教師把評估課分為三個時段，首先是向學生講解評估的目的和要求，然後進行評估同時觀察學生的表現，最後根據課堂上的觀察，在評估後即時和學生討論他們的錯誤。這個做法是十分可取的。
在和學生討論他們的表現時，教師還可引導他們講出哪一次的表現好些，哪一次的表現差些？讓他們嘗試分析其中原因。通過這樣的自我評估方式，學生可以確認自己的成績，清楚努力的方向，因而對自己的學習更投入，並從中學會學習。
5.7.2 回饋的效果
下面介紹一些學者對回饋所產生的不同效果的研究【 引自 James,
M. (1998) 】，教師請注意回饋對學生的學習表現可以是正面的，但亦可以是負面的，故需經常留意自己的回饋方式：
|
Kluger & DeNisi (1996) |
認為學生對回饋的反應可以分成四類： (1)
當目標清晰及學生自信能夠成功時，他們會嘗試達致要求的準則； (2)
當學生自信甚低時，他們可能會認為成功無望而放棄學習； (3)
學生降低準則，使目標較易達到； (4) 學生不承認個人的表現與要求的準則有距離。 |
|
Ruth Butler (1987) |
比較評語、評級、稱讚和無回饋這四種回饋方式的效能。她發現評語方式效能最佳，而稱讚、評級這兩種方式的效能則與無回饋沒有明顯分別。 【這裏需留意稱讚雖然對提升學生表現無大幫助，但對維持他們的學習動機和建立良好的師生關係仍是十分有用的。評級對語文學習，例如作文，也許無大回饋意義，但對於數學科，評級仍可就準確性給予回饋。】 |
|
Black and William (1997) |
強調回饋應集中於學生的工作及行為，而不應涉及學生本人及其自尊(例如將學生標籤)，並就如何有效地進行回饋給出建議： (1)
回饋能激發學生思考如何糾正錯誤時，便最有效 (2)
回饋應集中於特定的錯誤和不當的策略，同時應建議改善的方法 (3)
回饋可以是提供一個協助學生的支架 ( scaffolding )，而不必是一個完整答案 (4)
如一再幫助仍不能改進學生的表現，教師須以另一種方式向學生提供回饋 (5)
持續的評估結果回饋應視作一個進展過程的回饋而不是一連串獨立的評估回饋 (6) 口頭的回饋比書寫的回饋更有效(這對特殊教育尤為正確，因為不少特殊教育的學生對書寫的回饋未必能夠理解，但對口頭的回饋卻可以明白。) |
5.8
回饋後的跟進
回饋後根據不同的情況，教師可進行整班的跟進工作或個別學生的跟進工作。在常見的成績記錄表中，每一橫行是記錄一個學習重點的全班評估結果，如果某一橫行的成績整體上不理想，這表示該重點就要作全班的跟進。相反，每一直行是記錄一位同學的評估結果，如果某一直行的整體成績不理想，這就表示教師需要對該位同學進行個別的跟進工作了。
5.8.1 全班的跟進工作
這主要是教師在教學上的調適，包括改變教學節奏，改變教學策略等。例如某一內容的評估顯示該內容較難掌握，教師便應在其後的教學中把節奏減慢；又如果在基線評估中，發覺學生多已掌握某一內容，則教師可在教學計劃中，用較少的時間去重溫該內容。除此之外，跟進的工作還包括教學目標的重整或其深度的調節，比如評估顯示「分辨直線和曲線」的結果遠比「認識三角形」和「認識正方形」的差，則在下一學年的教學計劃中，應把教學次序倒轉，先教認識三角形和正方形等較具體的圖形，然後才教「直線和曲線的分辨」這一較抽象的內容。又例如，在進行過「數數」評估後，發覺相當部份學生因手肌問題而致數數有困難，教師便可在同一學習單位中增加「包、剪、
揼」的這一類遊戲活動，以訓練他們手肌的靈活性。
5.8.2 個別學生的跟進工作
個別學生的跟進工作有多種形式，包括：安排額外的學習活動、個別輔導、與學生討論他們的進展及一起釐訂下一步的學習目標、同儕指導(peer
tutoring)等。教師須注意，跟進用的學習活動宜用不同的形式(如遊戲和電腦等)去重溫學過的內容，以保持學生的學習動機和興趣。同時，為要能進行個別學生的輔導，教師在制訂教學計劃時最好也同時考慮輔導學生的時間和地點安排。教師也可在計劃中預留備用教節，作為輔導成績稍遜學生之用。對成績較優的學生，教師也可為他們安排一些增潤的活動，以照顧他們的需要。
除教學上的跟進和個別學生的跟進外，與家長的進一步溝通也是重要的跟進工作。透過適時的面談，教師除了可讓家長了解更多學生的學習情況、學校的期望和所進行的跟進工作外，還可建議家長如何協助改善學生的學習。通過教師和家長的緊密合作，學校和家庭方面的跟進工作便可以相輔相成，得到更好的效果。