第一章
簡介
1.1 緣起
課程發展議會於一九九八年編訂《適應有困難兒童課程指引》，在指引的第二章描述這些兒童的特徵及其生活各方面的表徵註一，並在第四章強調有關的課程除了認知以外，還要兼顧學生的心理、情緒及社化發展，因此個人及社化教育是不可缺失的一部分。同時，指引亦就此學習範圍的目標、內容及推行大綱作出建議。
指引出版後，各方面都認同這個建議，但均認為大綱所提供的資料未夠全面及詳細。在學校方面，早已呈現的學生行為及情緒問題，亦迫切需要有系統地策劃處理方案。有鑑於此，課程發展議會特殊教育需要委員會在一九九九年夏天籌組個人及社化教育（特殊教育需要）學習綱要專責委員會（下稱專委會），詳細探討這方面的問題，並編訂教學指引，供有需要的學校參考。
專委會充分了解現階段的教學指引是為有特殊需要的學生（尤其就讀於普通學校或特殊學校有行為及情緒問題的學生）而設計。按課程發展議會在二○○二年發表的《基礎教育課程指引－各盡所能—發揮所長》的建議，有特殊教育需要的學生，都應與主流學校的學生一樣，享有在共同課程架構(課程發展議會建議)下學習的機會。不過，為因應學生的特別情況，教師應致力幫助他們掌握與切身需要有關的學習目標及課題。因此，適應有困難學生在個人及社化發展方面的需求，與一般學童不會完全不同，但重點應按學生的情況及需要而有所選擇。故此，專委會搜集的參考資料也包括為一般學生發展個人及社化教育課程的理念、學習目標、學習內容及其他相關資料。
為使資源及注意力更為集中，專委會決定本教學指引的對象為適應有困難兒童。編訂工作完成後，再將基礎部分的學習目標、學習內容等細分，以適應學習能力稍遜學生的需要；並將學習策略部分擴闊，為有不同特殊教育需要的學生提出學與教的建議。
1.2 課程的定義及發展
在編訂本教學指引的過程中，專委會曾搜集各地有關個人及社化教育課程發展的源流，旨在從背景資料中獲得發展當前課程的啟示。
按英國Watkins（1995）的意見，個人及社化教育是有意圖地，通過整個課程及學校生活的經驗，提升學生在個人及社化方面的發展。Galloway（1990）亦把個人及社化教育，界定為學生在校內通過刻意安排所學到的學習內容，或隨機遇上的學習經驗。這些經驗讓學生意識到他們的能力、權利和義務，這些發展都有助學生在校內及成年後成為社會上負責任的成員。
在學校課程中，這個學習範圍的發展，可能是源於關顧服務（pastoral care）。Wakeman（1984）認為，初期的關顧服務並無特定的範圍和概念，不同學校有不同性質的活動。極端來說，這些可以是「嚴加控制紀律」的活動，逐漸開放至「鼓勵校內學習正面組織或紀律」的計劃，甚至到另一個極端的「提高學生自主、自省及社交技巧的關顧系統」。Lang, Best and Lichtenberg et. al.（1994）總括，關顧服務旨在促進學生在個人及社化方面的發展，並培養積極的態度。有關策略可能包括優質的學與教，學生與教師及其他人的關係，督導學生在學業、個人及社化方面的全面發展；特設的關顧及支援系統，以及課外活動和學校風氣等。
早期的關顧服務可能較為被動，因為學校普遍都會要求全體教師一般性地留意學生間的交往及接觸，只有遇上困難或困擾的學生，才會引起教師的注意（Marland, 1974）。後來，關顧服務逐漸演變成對學生個人及社化發展的關注，學生可藉着參與校內、校外及課外活動，提高個人及社化發展，盡量發揮潛能，關顧服務便演化為發展性的學校課程（Best, 1995），形成了一個以學生的個人及社化發展為重點的課程，在學校課程中衍生「個人及社化教育」這一個環節（Pring, 1995）。
美國及加拿大的學校課程也有相似的學習範圍。Myrick（1993）提議發展性的輔導，應是有計劃及有組織的課程。美國各州及加拿大各省的學校課程，都很注重健康教育，其中包括學生的身體、心理、人際和群體生活健康發展。
在香港的課程發展里程上，個人及社化教育都一直受到關注。其元素主要包括在一九九四年以前小學的社會科和健康教育科、現在的小學常識科和中學社會教育科課程，以及公民教育、德育及性教育指引之中。 課程發展議會於二○○一年發表《學會學習：課程發展路向》報告書以後，個人及社化教育的定位更為清晰。它是八個學習領域中個人、社會及人文教育學習領域的主要部分。
對於有特殊教育需要的學生，個人及社化教育是課程中不可或缺的元素。本港特殊教育的目的是為有特殊教育需要的學生提供適當的教育，以發展他們的潛能，使他們成為社會上一個獨立而有適應能力的人。本指引嘗試對個人及社化教育的課程架構及內容作詳細及系統性的探討。其實，在此以前，學校已通過特定的科目、課程統整的編排及其他學習活動把有關學習元素滲入課程中。為了更切合適應有困難學生的特殊需要，有關課程必須強化個人及社化教育的元素。
1.3 課程的目標
課程發展議會在二○○一年六月發表《學會學習：課程發展路向》報告書，為學校教育中各階段的學與教，建議一個由學習領域、共通能力及價值觀和態度三個互相聯繫的部分所組成的共同課程架構。學校可採用不同的組織方法、不同的廣度及深度的課程內容、靈活的學習策略及風格，以照顧學生的個別差異和不同需要（見下表一）。
表一：共同課程架構
有鑑於此，在課程宗旨的層面，個人及社化教育（特殊教育需要）亦朝著課程發展議會於二○○二年發表的《個人、社會及人文教育學習領域課程指引(小一至中三)》中所提出的宗旨，希望可以「幫助學生了解自己、社會和世界，維持健康的個人發展，成為具有信心、知識與責任感的人，從而為家庭、社區、國家及世界謀求幸福」。
因此，有特殊教育需要的學生同樣需要學習《個人、社會及人文教育學習領域課程指引(小一至中三)》所提出的：
1. 發展身心健康的生活模式，擁有積極的人生觀和珍惜與家人及其他社會人士的和諧關係；
2. 理解過去的人、地與事件間不斷轉變的關係，與這些轉變如何影響今日及未來的人類社會；
3. 欣賞本身所屬文化的特質與價值，和其對人類生活的影響，並尊重其他社群的文化與承傳；
4. 理解人與環境的互動關係是會受到某地的自然和人文形貌及其地域、活動和形式所影響的，並能參與保持、保護及改進自然環境的工作；
5. 理解要能充分運用資源，有賴企業精神和管理，而人們對經濟活動的參與和經濟活動性質的轉變，會創造新的工作機會和條件；
6. 表現主動而具責任感的公民精神，而這種精神是建基於對個人和社群的角色、權利和責任的理解和尊重，對社會公義的重視，對本地、國家和全球問題的關注。
由於有特殊教育需要的學生會面對能力方面的挑戰，以及學習和生活上所遇到的困難，他們的達標要求須較為清晰、務實。本教學指引試把上列概括性的學習總目標具體化
(註二) 為：
1. 確認自我的價值、培養正確的自我形象；
2. 正視個人及社化方面的成長；
3. 反思生活的經驗；
4. 處理成長過程中，在靈性、道德、社會及文化方面遇到的難題；
5. 在自學及發展個人事業方面積極進取；
6. 尊重人與人之間的共通及差異之處，從而建立良好的人際關係，充實生活及學習體驗；
7. 了解可以影響生活的政治、經濟和社會制度及其運作；
8. 作為個人及社群一分子，應認識其權利、承擔責任及履行義務。
1.4 課程發展路向
上一段提出有特殊教育需要的學生進行個人及社化教育的總目標，以下探討達標的可能性。本教學指引是根據《適應有困難兒童課程指引》第四章發展出來的。目的是就這些兒童在個人成長及生活空間方面提出教學理念和指引，從中培養他們在溝通、學習技巧、運算、解難、批判性思考、創意、資訊科技、人際關係、自我管理技巧等方面的共通能力，以及個人和社會的核心與輔助價值觀及態度，使他們積極面對個人及生活環境的問題，克服逆境及困難，並按自己的能力和需要，在不同程度上達致以上所列的學習總目標。
為使學生達致學習總目標，本教學指引需要設定一個內容明確和互相連繫的課程大綱，以便設計及推行個人及社化教育。故此，本教學指引希望可以照顧下列各點：
1. 清楚表明全面推行個人及社化教育應涵蓋的具體學習目標、學習範圍及學習取向；
2. 闡明期望學生應學到的核心概念、價值觀及態度；
3. 為不同模式的課程設計提供基礎（例如以獨立科目、綜合學科或滲透課程等形式進行）；
4. 為學校協調現有的教學方法和學習機會提供基礎，以助進行全方位學習；
5. 落實對學生、教師、學校和社會有益的個人及社化教育課程及以社會為本的學習和活動；
6. 就課程設計、學與教和評估策略提供建議，以提高教師發展個人及社化教育的信心及專業能力。
基於有特殊教育需要學生應與主流學校學生一樣在共同課程架構下學習的建議，特殊教育課程發展必須建基在主流課程的原則上。本教學指引試按《個人、社會及人文教育學習領域課程指引(小一至中三)
》建議的學習領域課程架構，全面地提出具體的學習目標，並列出個人及社化教育應包括的範圍。
部分學校可能認為本指引提出的學習範圍涵蓋面太大，有些學生入讀時間短暫，流動性也很高，學校要有系統地處理這個課程會有相當的難度。專委會在設計本教學指引時也體會到這些困難，因此建議學校先以本教學指引提出的學習目標為基礎，了解學生的問題和特別需要，然後從學習目標中選取有迫切需要的部分來設計學習活動，讓學生先行學習；至於學生流動性的問題，可通過不同的分組進行單元化學習，以及運用有效的學習策略去解決。本教學指引的第五章將會作出討論和建議。
註一： 適應有困難兒童的特徵及他們在生活各方面的表徵（摘錄自《適應有困難兒童課程指引》第二章）
適應有困難兒童的特徵
適應有困難兒童在他們的切身環境，例如家庭、學校及社交圈子中，不能應付自如。
他們的情緒及行為問題可能因應個人的特質及經歷，會有極度內向或外向的兩極化表現，這些表徵包括退縮、憂鬱、自我傷害、過份執著、對學校抗拒、濫用藥物或其他物品、不合作，破壞、暴力行為等。
適應有困難兒童在生活各方面的表徵：
家庭方面
他們與家庭成員間，常有下列的表現：
(1) 對父母反叛；
(2) 夜歸甚至離家出走；
(3) 與兄弟姊妹不和；
(4) 漠視家人的關心及需要。
學校方面
在校內與老師及同學相處，常有下列表現：
(1) 漠視校規，因此雖接受輔導，但仍然經常有破壞校規行為，例如打架、破壞教室秩序等；
(2) 影響其他同學，也一同破壞校規；
(3) 公然挑戰學校權威和侮辱教師；
(4) 對學校活動通常不感興趣；
(5) 不依常規處事的行為，為同學及教師所不容，常引起爭執和對抗。
學習方面
他們通常會因為下列原因而學習成績稍遜：
(1) 集中力及專注力弱，工作不能持久，因而影響知識及技能的學習；
(2) 學業成績經常不合格，這不單減低了他們對學科學習的興趣和動力，同時亦降低了他們對其他方面學習的信心，尤其是嘗試新的學習範圍；
(3) 經常失敗的惡性循環會促使學生的自我形象降低，從而減低自信；
(4) 他們的學業水平均未達到相應的智能發展和社化發展，但亦往往不甘心學習低於同齡兒童所學的教材；
(5) 學科以外的能力和成就不為校方欣賞；
(6) 學生及其家庭成員對學業均無正面的期望，從而削弱學生的學習動機。
社交方面
表現出不為一般人接受的行為，例如：
(1) 有些自制力薄弱的學生會有兩方面極端的行為表現，其一是衝動行為，例如脾氣暴發、粗言穢語、偷竊和破壞公物等，而另一方面則是畏縮、冷漠、把自己隔離不與他人聯繫；
(2)
與不良朋輩交往，導致逃學及其他犯罪行為；
(3)
對社會的常規認知不足，因而導致越軌行為。
註二： 在編寫「個人及社化教育」(特殊教育需要)具體化的學習總目標時，曾參考下列資料
香港課程發展議會（1996）。《學校公民教育指引》。
香港課程發展議會（1997）。《中學課程綱要社會教育科》。
香港課程發展議會（1997）。《小學課程綱要常識科》。
National
Curriculum Online, Non-statutory Guide
for PSHE and Citizenship for KS1, KS2, HMSO
National
Curriculum Online, Non-statutory Guide
for PSHE for KS3, KS4, HMSO
The Australian Education Council
(1998). A Statement on health and physical education for Australian Schools, a
Joint project of the state, Territories and the Commonwealth of Australia
initiated by the Australian Education Council.
The Online
Learning Centre (2001). Health and Physical Education in the