第五章
課程組織
及
學與教策略
課程策略包括籌劃課程、撰寫教材、進行施教和學習，以協助學生邁向學習目標的各種方法。為支援學校籌劃校本課程及撰寫教材，本教學指引的第一、二及三章已分別就個人及社化教育的學習目標、重點及學習內容作出建議，供教師參考；第四章提示學校及教師留意學生接受個人及社化教育時所接觸的不同層面。本章則關注推行這個課程時的一些重要原則及可行的學習策略，以便調整課程去照顧個別差異註八。
5.1 重要原則
推行個人及社化教育課程時，教師應注意下列各項：
5.1.1 與個人及社化教育過程有密切關係的教育原則
(1) 學生的學習及整體發展是建基於個人的參與及投入程度；
(2) 教師對學生應抱有「通過學習，人會改變」的信念，其中包括他對事物、人物、個人境況、周遭環境及世界等的看法；
(3) 教師應重視學生的疑問及經驗；
(4) 每人都有自己的學習步伐和學習風格；
(5) 要進行學習，他們應有機會探討新領域或採納新思維；
(6) 教師要鼓勵學生嘗試，接納他們在嘗試中出現的錯誤，幫助他們分析錯誤的原因；
(7)學生犯錯是完整的學習過程所必經之路，這些錯誤可為他們日後的學習提供參考；
(8) 讓學生感受到從學習得來的滿足，比受到稱譽更能激發個人發揮潛能；
(9) 採用一系列不同的教學法，例如從經驗中學習、角色扮演、解難活動等。
5.1.2 整校取向
因應個人及社化教育課程的特質及其廣闊的涵蓋面，學校推行這個課程時，需要整校參與，以及推展至學生的生活環境（詳見第四章）。
5.1.3全方位學習
透過學生、家長、工商界、政府及非政府機構、社會領袖的參與、關注和支援，在校內建立積極的學習文化。
5.1.4 選取切合學生年齡及發展階段的學習內容
這個課程與成長有密切關係，選材時要特別留意教學內容應切合學生的年齡、生理和心理發展階段的不同需要。
5.1.5 從生活體驗中學習
學習內容應與生活結合，所以學習過程要融入日常生活中。
5.1.6 搜羅準確及最新的資料
搜集學生關注及感興趣的時事和議題，進行探索和討論。
5.1.7.靈活而慎重地處理敏感課題
在選擇學習內容時，例如性傾向問題，學校應考慮家長意向及社會的取向。
5.2 外國經驗舉隅
5.2.1.運用抉擇過程選取學習內容（參考Saskatchewan Health Curriculum Guide for Elementary
Level,1998）
個人及社化教育的最終目標是把學到的知識、技能和態度應用到生活中。其中最重要的過程是作出明智的決定，並付諸實行。因此，遇到適當的課題，可以考慮引用抉擇過程，安排學生漸進地接觸該課題的學習內容，以達到個人及社化教育的學習目標，逐步培養共通能力。
學生要按成長的階段，學習整個抉擇過程。初時，學生可以通過活動去體驗/經歷每個階段的基礎部分，逐漸熟習每個過程的運作。學校宜於每學年都設計一個包括抉擇過程的單元作為開始，行動計劃可通過小組形式發展並推行；再漸進至集體計劃，然後個別執行；最後由學生個人處理。附錄三的建議，是一個包括三個步驟的抉擇過程，教師在組織學習單元時，可作參考之用。
5.2.2.通過反思過程學習（參考Quebec Elementary School Curriculum Personal and Social Education, 1990）
以抉擇過程為導向的教學安排，已涉及學生通過反思進行學習，其背後理念如下：
在向最終目標進發時，學生會不斷受到鼓勵，去反思他們的經驗及表達感受（包括恐慌、期望、喜悅等）；在進展過程中，他們會不斷與周遭環境和人物發生相互影響（interaction），教師可引導學生因應情況而調適行為和情緒。
5.2.3.資源為本的學習（Resource-based Learning）
個人及社化教育的精髓是幫助學生在不斷變化的社會中有意義地生活，學習資料的來源並不局限於學校。資源為本的學習則以學生為中心，教師因應學生的需要來設定學習課題，並通過刻意的設計，讓學生有機會從豐富的資料中選擇、探討和發現。在資源為本的學習中，學生會接觸各種不同類型的資源，包括書籍、雜誌、電影、錄影帶、電腦軟件及資料庫、互聯網、可以操控的物件、商業遊戲、地圖、博物館、實地考察、照片、實物及遺跡、多媒體製作用具、美術館、表演、錄音及會晤各界人士。教師可幫助學生發展獨立、自發及終身學習的態度和能力。
5.3 學與教策略
進行個人及社化教育的技巧非常多樣化，如果小心選擇，可提高學生的學習興趣，加強學習效果。
5.3.1 策略的類別
在個人及社化教育中，可行的教學策略約分五大類：
(1) 直接教授
(2) 間接教授
(3) 互動式的學與教
(4) 透過經驗的學習
(5) 自學
5.3.2 策略的組合
教師在選取策略時，可考慮不同的組合，以發揮下列效果：
(1) 強調不同學習單元的學習過程和內容
(2) 配合不同的學習風格
(3) 處理個別學生的不同需要
(4) 培養獨立及終身學習的態度、技能和知識
5.4 學與教的方法
有關個人及社化教育的學與教方法，建議如下：
5.4.1討論
透過討論，學生能夠學習不同的技巧，如聆聽、說話、小組討論的準備工作和運作等。此外，學生還學習到合作、上進和尋求真理的精神。以上都是學生將來投入社交生活所需的素質。
當教學內容富爭論性而沒有具體答案時，討論是最適當的方法。透過討論，學生可以互相啟發思考，對沒有固定答案的問題發表不同的意見。小組討論亦適用於專題研究、模擬、問題分析和集體思考等各類學習活動，它的價值在於能夠培養學生的自發性，訓練集體決策的能力。
5.4.2發問
模擬遊戲、個案研究、討論，甚至演講、播放電影、參觀前的預備工作和其後的跟進工作等，都可以包括發問的環節。發問技巧包括教師如何提問，以及如何誘發學生提出問題。
5.4.3 腦力激盪法
這個方法的基本理念在於為解決問題而收集大量意念，其中必有合用的。有效使用這個方法的要素如下：
(1) 收集意念時不要同時進行批判，以免扼殺創意及限制意見的發表；
(2) 重量不重質；
(3) 建基於別人的意念，再加以創新；
(4) 確保所有學生都有機會參與。
當大家都沒有新意念，或在擬定時間內完成活動，便可以把收集的意念加以組合及分類。
5.4.4個案研究
按真實生活情況設定一個情境，鼓勵學生表達意見，或作出回應：
(1) 鼓勵學生選擇議題，並按自己的興趣和需求設定個案；
(2) 教師可以收集校內或社會的真實個案，與學生討論。學生可以採用個別或小組方式與班內同學進行個案研究；學生也可以運用文字、繪圖或不同情境的戲劇表達意見和感受，然後作出結論。
5.4.5專題研習
專題研習是針對某一專題或議題，從不同的角度作深入的研究。專題設計的方式很多，教師應按個別學生或小組的年齡和能力，分配不同的工作，指導他們如何使用公共圖書館、安排參觀活動，以便搜集資料。小組的每一位成員都應有一項特別的任務，小組亦應選出一名組長，負責舉行小組會議，與其他組長聯絡和討論進度。因此，每一位學生都有應負的責任，獲得充分的自由，可以決定怎樣搜集資料和完成報告。不過，教師應不斷從旁指導，使學習過程更加成功。
5.4.6 行為制約
制約是指教師與個別學生或一組學生通過協議訂定活動、個人職責、進行方法及完成時間。
學生在決策過程及訂定行動計劃時，目標行為需要明確表示，如何能夠把行為計劃實現出來。這時候，行為制約可以發揮作用。
5.4.7 協作學習
協作學習讓學生以小組形式合作完成一項工作。刻意的工序設計使組內每個成員都要參與，共同努力去完成工作。因此，成功有賴全組，而不是個人的表現。協作學習強調互相信賴，促進合作而不是競爭。進行協作學習時須注意下列各項：
(1) 組員應該包括不同能力、需要及背景的學生；
(2) 由2-5個成員組成的小組，在活動進行方面比較有效；
(3) 在工序設計中，要求每個成員都要參與，才能完成任務；
(4)
每個組員都要清楚了解自己的任務，自發地學習，並向全組負責；
(5)
教師應在協作學習過程中，觀察學生的表現，與學生討論及培養學生與人合作的技能；
(6)
學生應有機會反思個人及小組在學業及社化方面的得著，評估學習過程及成果，關注及檢討合作技巧；
(7) 填寫評估表（checklist）或日誌（journal），可以幫助學生自省及進行有關協作學習的討論。
初時，教師可協助學生分組；當他們熟習運作時，便可自行組合。
這種教學法可以幫助學生了解及尊重他人的能力、興趣和需要，促進朋輩間的合作，提升學生的自尊，培養他們的責任感。
5.4.8.日誌
日誌是學生運用文字或圖畫來記錄學習過程的經歷、感受及反思。當教師引導學生使用日誌的方法時，應注意以下各項：
(1)
日誌的最基本目的是探討意念及與自己溝通。學生可以把日誌的內容列為私隱，教師要保證沒有學生的許可，任何人都不能閱讀；
(2)
閱讀學生日誌後，教師可以提供建議或忠告、表示意見或感受，並通過開放性問題，幫助學生作出決定；
(3)
學生可以邀請他的朋友、父母、教師來回應他們的日誌；
(4)
撰寫日誌時不必拘泥於文法、整潔或組織，重點應在於任何受關注的議題，表達己見及感受；
(5) 與學生檢視日誌，找出他們的興趣及關注，從中亦可以提示他們在學習及成長過程中，需要掌握的技巧和知識；
(6) 在日誌中，每項記錄都要註明日期；
(7) 定期提示學生重讀日誌，以找出自己的轉變及成長。
5.4.9 情意反思探索程序
在完成一項體驗活動後，教師應引導學生檢視活動過程所帶出的意義和感受。一般課程着重知識及技能的增長，而個人及社化過程則是誘發學生思考，判斷待人處事態度的定位及處事原則的理據。
情意反思探索程序讓學生檢視「我已知、我想知、我已學」的資料，以進行探究式的學習。學生可填寫下表來組織他們對某一課題的探討：
課題：
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我（們）已知道 |
我（們）想知道 |
我（們）已學了 |
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表六
(1) 進行方法
--通過腦力激盪法，讓學生檢視一下對有關課題的已有知識，把回應記錄在「我（們）已知道」一欄內，提示學生在這階段的任何答案都沒有對或錯的批判；
--讓學生重讀所寫的資料，圈出未能確定的項目，以供討論；
--請學生從圈出的資料，以至任何他們希望知道的項目，提出一系列的問題，記錄在「我（們）想知道」一欄內；
--學生提問找出答案的方法，鼓勵他們精確地回應。例如：他們可能表示從書中找答案。教師應追問從那一種書，藉以加強學生的探究技巧；
--進行探究後，讓學生填寫「我（們）學會了」一欄。所得的資料，可以來自多方面的獨立研究，或簡單地從觀看錄映帶、聽課或筆錄所得；
--討論或檢討下列項目，以完成這個活動：
l 有沒有資料是與我們已知的互相矛盾？
l 我們是否找到全部答案？
l 填表對學習和探究活動有沒有幫助？
(2) 進行形式：
--當學生熟習這個方法後，可以利用個別或小組形式進行。
--在小組進行中，教師要指導及評估學生的協作學習技巧；
--有關「我（們）已知道」一欄的腦力激盪資料可以先寫在黑板上，經整理後再寫進欄內；
--資料組織可以按具體情況，由教師提供意見，或由學生作出建議；
--填寫表格時，教師可在以下情況協助學生：
l 進行抉擇的過程
l 進行簡單獨立的研究
l 計劃及進行訪問
l 在閱讀、聆聽和檢視經驗時，把專注力集中在探討的課題上
l 提高搜集資料的動機
5.4.10 講授
這是一個直接而快速地提供資料的方法。不過，一般而言，講授時間最長只適宜在5至10分鐘之內。
5.4.11 回應文章
自我情意封鎖的學生往往逃避流露自己的真感情，也隱藏待人處事的狹隘原則。因此，教師要開闖他們的情意領域，可從第三者的「他我」世界入手，以誘發學生的思想及情意交流。
閱讀文章可增廣見聞，也可以從生動的文筆中體會自己沒有經歷、或經歷過但不懂得表達的情境和感受。
對文章的回應，可以在不同情況下進行。例如：閱讀之前，預測內容進展；閱讀時，在適當的地方停頓，表達意見、感想和作出預測；或在閱讀後，分享意見及感受。
(1) 可以提問學生有關個人及社化教育的問題：
--故事或圖中主角有甚麼感覺？你怎樣知道？你為甚麼認為主角有這樣的感覺？
-- 故事中主角需要作出甚麼抉擇？面對甚麼難題？
-- 主角有甚麼選擇？最佳選擇是什麼？為甚麼？
-- 將會有甚麼事情發生？對主角有甚麼影響？
-- 你認為主角會決定怎樣做？
-- 你覺得主角的決定如何？是否一個好的選擇？為甚麼？
-- 誰會幫助主角作出好的決定？
--有沒有其他人想主角作出不同的選擇？誰會這樣做？有甚麼不同之處？
--主角可對壓迫他的人說甚麼？
--如果你和主角對話或通訊，你會提供甚麼意見來協助他作出選擇？
--如果你是主角，你會怎樣做或說甚麼？
--在這個情況下，你有甚麼感覺？
--主角會向誰求助？
--你經歷過這樣的情況嗎？你會有甚麼感覺？你會如何處理？
(2) 學生可通過下列方式回應：
-- 記錄在日誌中；
-- 寫信給主角；
-- 繪畫；
-- 角色扮演；
-- 創作漫畫；
-- 以默劇演出；
-- 根據故事及引發的感情，創作舞蹈片段；
-- 根據故事及引發的感情，創作音樂片段。
5.4.12 溫氏圖（Venn’s Diagram）
當處理一些錯綜複雜的人際關係時，學生會陷入情意結當中而不能自拔。教師可利用溫氏圖把他們從這些錯綜關係中抽離出來，讓他們理智地去選擇正確的處理方法。
溫氏圖可用來記錄一些涉及比較性質的學習活動，可用於比較人物、地方和課題。
(1) 人物比較舉隅：
--學生描述主角甲，把所有的描述寫在黑板上；
-- 學生描述主角乙，又把所有的描述寫在黑板上；
n
繪畫溫氏圖如下：
主角甲 主角乙
相同之處
獨特之處
--向學生解釋此圖，重疊部分用於記錄兩個主角的共通之處，其他部分用來記錄個人獨特之處；
-- 檢視兩個主角的描述，讓學生把對他們的描述放進適當的位置；
--讓學生比較重疊處及圖中其他部分的描述，討論溫氏圖如何幫助他們看出兩個主角有多少相同之處。
(2) 進行形式：
--可先讓全體學生在班上一起運用溫氏圖，然後讓學生個別運用；
-- 在視覺上，溫氏圖表達兩個主題的異同是十分有效的，但它的缺點是所提供的書寫空間有限，描述必須簡單；
-- 另一變通是把兩個主角的描述寫進兩個欄內，然後把相同的描述圈起來；
--溫氏圖可作為學生比較和表示事物異同的架構。
5.4.13 模擬、角色扮演、遊戲
模擬、角色扮演和遊戲，都是引起學習動機的好方法。這些方法有助訓練思考和學習決策的過程。模擬法的運用，是盡量模仿現實情況，例如歷史事件、國際事務、家庭問題、學校或社會活動等，使學生從中找出管理、控制和解決問題的途徑，並從不同意見中，達致共識。這些教學法着重研究的過程多於研究的結果。同時，模擬活動是代表真實世界的一面，亦可作為真實世界和抽象概念之間的橋樑。
在進行模擬或角色扮演時，教師應以顧問的身份出現，盡量減少對場面的指揮和控制。但是，在進行活動後的討論和匯報時，教師便要擔當重要的角色，協助學生了解角色扮演的意義，思考個人在活動過程中的經驗和這些經驗的含義。
在某些模擬情況中，學生可以扮演群體中不同的角色，並在一些普遍的社會情況中，體會彼此的交往。同時，在研究事件的整體情況中，嘗試從不同角度去考慮一個問題，並透過角色的扮演，體會到與事件有關人物的感受和動機。因此，角色扮演的設計，目的在於訓練學生如何與別人商討、談判、妥協和作出決定。
有些衝動或內向的學生需要經歷無數次的角色扮演或模擬遊戲方能掌握到如何提出心中的要求或向他人表白內心的感受。
遊戲最主要的功用是說明一些原則，引起學習動機和鼓勵學生參與。遊戲的種類很多，最常用的是棋盤遊戲，例如「蛇與梯」、「家庭歡樂棋」、「青春路上」等。進行遊戲所需的時間通常較少。
5.4.14 實地考察、參觀
有些學生需要透過現場環境才能感受氣氛，明白如何自處，或表現出適當的行為，例如到中央圖書館閱讀圖書，往文化中心觀賞話劇，在高級餐廳進餐，以及在茶餐廳吃下午茶等。
教師應盡量在適當的時候，安排學生作實地考察或參觀，通過搜集第一手資料和親身體會，學生可以對課堂中所學的概念和知識，有更全面的了解。
在每次實地考察或參觀前，教師應作出周詳的計劃，聯絡有關機構的負責人，以確定學生可以參觀的項目和可行的研究，也應讓學生清楚知道觀察時要留意的項目。教師亦應教授所需的技能，例如繪畫地圖、交通調查、訪問、素描等。實地考察或參觀後的跟進工作也是非常重要的，它可以幫助學生憶述所學的知識，把知識與其他經驗聯繫起來。跟進工作的方式可包括書寫或口頭匯報，回答問題或把見聞用作專題設計。
5.5 照顧學生個別差異
由於學生的學習能力和學習興趣各有不同，任何課程都要因應學生的個別差異，加以調節。這方面的關注其實是找尋另類方法，使不同需要的學生都可以掌握及表達知識。
5.5.1 目的
(1) 使學生盡量獨立；
(2) 促進融合；
(3) 使學生盡量歸納及轉移所學知識；
(4)縮短能力和成績的差距；
(5)促進對學習的愛好；
(6)培養歸屬感；
(7)提高自信心和自我形象；
(8)提高參與學習的意願。
5.5.2 課程調節的建議
總而言之，要照顧學生的個別差異，就要照顧不同的個別需要。有些學生覺得學習是困難的，有些學生則覺得學習欠挑戰性，教師要通過不同的教學法、課程組織、時間安排及調節和使用合適的科技，使全部學生都主動參與核心課程的學習。下列例子說明如何通過課程調節，處理學生的個別需要：
(1) 改變學習的步伐，務使學生可以明白提出的概念，或覺得課堂是富挑戰性的。幫助學生的最基本方法是給予他們足夠的時間，從學習中探討、創作、提問及經驗；
(2) 注意上課時的遣詞用字。例如教師可以在課堂上講出句子中較深奧及淺易的字詞；
(3) 為有特殊需要的學生改變教學法；
(4) 接受學生以不同方式展示成果，例如圖畫、錄音、電子郵件等；
(5) 改變學與教的環境，例如由戶內轉至戶外；
(6) 選用多元教材，例如教師設計的學習活動、網上教學資源等；
(7) 為能力較高的學生預備增益課程；
(8) 容許學生用不同的步伐完成學習活動；
(9) 盡量鼓勵學生參與預備學與教的過程；
(10) 調節評估過程，以切合學生的學習進程；
(11) 盡量運用支援系統，以促進學與教的效能；
(12) 以開明的態度，勇於嘗試新策略，以照顧學生的個別差異。
5.6 處理個別差異的建議
學生的學習能力有不同的差異，教師要識別他們在學習上的障礙，然後因應不同需要調節課程。以下列出一些學生的不同需要，並建議處理方法：
5.6.1對闡釋資料有困難
着眼點在幫助學生分析資料
建議方法：
(1)
教師帶領學生閱讀文章的中心思想；
(2)
選取重點；
(3)
運用文字、音像、圖表把重點建立概念網；
(4) 與學生一同找出資料的啟示。
5.6.2價值取向出現偏差
教師必須打破學生的固有執著，才能改變其偏差的價值取向。教師首先要與學生建立可信賴的關係，然後嘗試作出糾正。
建議方法：
(1) 讓學生意識到他們的執著；
(2) 向學生提出他們的執著並非永遠正確的證據；
(3) 解釋他們為何有這樣的執著；
(4) 不要堅持他們執著的意念是錯的，問題是在於這些意念的實用性是有限的；
(5) 顯示新意念在舊意念不適用的情況下的可行性；
(6) 向學生確保新嘗試是安全的，每個人的意見都會被受尊重。
5. 6.3採用多元智能的概念去激勵學習
個人及社化教育課程着重培養學生的內省能力，提升學生的人際交往能力，因此學習活動形式的設計必須達到這些要求。運用嘉納Gardner(1999)的多元智能理論去組織學與教，可讓學生盡展所長，培養他們的多元能力。
建議方法：
(1) 增加課堂的互動學習，讓學生從別人的感受和經驗中擴闊自己對事物的看法；
(2) 帶引學生從課題討論及自我檢討中，建立個人的待人及處事態度和價值取向。
上述兩點均為個人及社化教育課程在學與教方面的取向。
5.6.4 提升學習動機
學生需要從課堂中感受到成功或滿足，才能激發動機去維持學習。
建議方法：
教師要了解學生的不同能力，設計活動時，要盡量讓不同特長的學生均有機會獲取成功感。當學生得到成功和適當的欣賞，就會誘發學習的動機。
5.6.5 關注學生的心理狀態
大部分個人及社化教育的內容都會涉及個人成長的敏感課題，也會令學生聯想到他們複雜的背景，因此在施行時，教師要照顧學生的心理狀態。
建議方法：
(1) 採用第三者作為討論的對象；
(2) 覺察學生情緒過份反應時，教師必須即時照顧，作出跟進輔導；
(3) 推行個人及社化教育課程有別於小組輔導，教師需要尊重學生的個人私穩，保護學生免受無意的傷害。
5.6.6 關注學生在體能上的差異
教師在設計學與教的活動時，要照顧學生體能上的差異，要讓每個同學都有適合他們特質的不同參與，對課題作出探討，如因限制存在，教師可在施行時為不同體能的學生訂出他們可以應付的達標標準。
建議方法：
特別設計一些活動，要求每組同學都要經歷弱能人士的不便和有效地協助他們完成任務。
5.6.7關注學生在情緒上的差異
這些差異會在行為方面清楚地反映出來。
建議方法：
(1) 診斷特別行為的成因，清楚了解各種可能的成因；
(2) 運用行為「合約」作為解決方法之一；
(3) 明確地指引社交技巧，並通過協作學習，進行活動和評估；
(4) 善用處理衝突的技巧；
(5) 讓學生參與課室管理的決策。
5.6.8.關注學生在社會及經濟背景的差異
這方面的差異會影響學生的經驗和已有知識。
建議方法：
在教學上運用與學生生活相關的例子。
在以上建議的課程策略中，教師可因應學生的不同需要而作出選擇。同時，教師仍須不斷運用社會的其他資源，以達到更理想的學與教效果。
註八：
除文中引用的資料外，在編寫本章內容時亦有參考以下資料
(1) Ministry
of Education, British Columbia (1998). Social Studies K to 7, Integrated Resource
Package 1998. British Columbia: Ministry of Education.中有關Planning for
Instruction, Suggested Instructional Strategies 的部分
(2) Ministry
of Education, British Columbia (1997). Social Studies 8-10, Integrated Resource
Package 1998. British Columbia: Ministry of Education.中有關Planning for
Instruction, Suggested Instructional Strategies 的部分
(3） Ministry
of Education, British Columbia (1997). Social Studies 11, Integrated Resource
Package 1998. British Columbia: Ministry of Education.中有關Planning for
Instruction, Suggested Instructional Strategies 的部分
(4) The
Evergreen Curriculum (1991). Instructional
approaches A Framework for Professional Practice. Saskatchewan Education,
Government of Saskatchewan
(5) The
Evergreen Curriculum (1996). Understanding
the Common Essential Learnings A Handbook for Teachers. Saskatchewan
Education, Government of Saskatchewan