習作程序的部分動作
應用於日常生活的自理活動
l 用腳跟觸碰對側的膝部位（坐着或仰臥）
l 在木條檯上作拱橋姿勢（仰臥）
l 雙手放在頸後（臥或坐着）
l 雙手在梯背架上下攀動（坐着）
l 把蠟燭吹熄和吹動紙條（坐着）
l 穿上或脫去襪子和鞋子
l 在床上穿上或脫去褲子
l 用過頭方式脫去Ｔ恤
l 如廁：坐在便盆或從便盆站起來
l 吃、喝、說話
第四章
學習策略
上一章討論了自理課程的內容組織和設計。有效的課程組織能夠幫助學生建立及聯繫概念、掌握及熟習自理技巧、培養正確的態度和價值觀。教學活動亦同樣重要，因為教學和學習是互動的過程，涉及個別學生、教師和學習環境之間互為影響的複雜關係。
4.1 教導有特殊教育需要學生的信念
有特殊教育需要的學生比一般學生所面對的學習困難較大和複雜。不管是採用何種教學策略，引導這些學生學習時，教師必須抱有下列兩個信念：
l 如果他們不能依照我們的方式去學習，我們便依照他們的方式去教導。
l 有特殊教育需要的學生都需要別人逐步了解自己有多大的潛能，在鼓勵下規劃自己的生命。
4.2 自理的學習階段
4.2.1 初學階段：(認知)
(1)學生初步接觸新的知識和概念
(例如：學生初次接觸紙包飲品和飲管)
(2)學生開始察覺新的知識和概念的存在
(例如：學生開始理解
-包裝內有飲料
-插上飲管才可飲用
-飲用方法：啜飲)
註：能力較高的學生可以從認知開始；能力較弱的則多由技能開始。
4.2.2 熟練層次：(掌握)
(1)學生己有一定程度的練習去熟習有關知識和技巧
(例如：學生練習
-拆開包裝飲管的膠套
-把飲管插入紙包飲品的正確位置上
-啜飲)
(2)學生對所學的知識、概念和技巧已達致熟練程度
(例如：學生對上述步驟已達致熟練程度)
4.2.3 運用層次：(達標及運用)
(1)學生有機會嘗試擴展及豐富所學
(例如：飲用大小及形狀不同的紙包飲品)
(2)在實際生活中運用所學
(例如：口渴時從冰箱中取出紙包飲品飲用)
4.2.4 鞏固學習
基於學生的學習困難，重複的練習是必須的。重複學習有助學生內化所學。以下嘗試列出一些建議：
(1) 重複學習
l 每次重複練習都要加入一些新內容，以免過於單調，減低學習興趣。
l 要在最適當的時候進行複習，例如：剛完成一個學習程序後。
l 每次複習所針對的學習重點不宜過多，專注在一個目標上較為理想。
l 複習的方式要新穎和有變化，以維持學習興趣。例如：原先透過漸消法學習杯的概念，複習時轉用探究法。
l 留意複習的次數和時間要合適，以免產生厭倦。
l 複習時可採用不同的學習材料，重申所教的項目。例如：原先採用圖片教材，複習時改用視聽教材。
(2) 分散練習
透過相關的學習活動及生活流程，幫助學生重複練習技巧及運用知識(請參閱第三章：3.3.3生活流程示例)。
(3) 分段回饋
毋須每次回饋學生達標行為(請參閱本章4.4.4(7))。
(4) 在現有的學習技巧上安排延伸學習，增加學生練習的機會
(請參閱第三章「學習內容」3.3.1.示例(三))。
(5) 利用生活流程增加練習機會
(請參閱第三章「學習內容」3.1 及3.3.3.示例七、八、九)。
4.2.5 提高類化能力
Haring(1988)3指出，廣義類化的是指在未有接觸或未經訓練的環境中或情況下，運用所學，作出適當的反應。換句話說，類化包括能在適當時候及場合運用所學，以及辨別何時何地不應或不可運用所學。所指的情況及環境，包括不同的人物、物件、面對的情境、刺激、回饋/反應及流程等。假如教師只着重基本的訓練，而希望學生遇到某種情況，能自覺地應用所學的自理知識及技能，作出適當的反應，是不切實際的。
下表嘗試列出在自理方面有助提升類化的學習策略及示例：
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提高類化的方法 |
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自理學習舉隅 |
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發現學生未能在學習情境以外應用所學，便應選取另一學習環境，在適當時間重新學習 |
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學生已懂得在校內的樓梯上落，但卻未能使用馬路上的行人天橋(克服心理障礙、不熟悉當中的變化) 策略：安排校外學習及實習。
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利用環境中的自然後果強化行為
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穿外衣/手套後學生感覺溫暖；如廁後感覺舒服。
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學習利用同一或相若技巧，完成性質相同或相若的活動
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洗手、洗臉、洗頭、沐浴都要開關水喉、用毛巾揩抹。 |
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在回饋學生的模式中加入變化
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用學生最為喜愛的獎賞方式，回饋在學習情況以外(適當環境/情況/流程)所展示的行為。 |
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3Haring, N.G.(Ed.). (1988). Generalisation for students with severe handicaps: Strategies and solutions. Seattle: University of Washington Press. |
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提高類化的方法 |
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自理學習舉隅 |
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同步發展相應行為
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引導式教育中的節律性意向，即學生運用自己語言，誘發、調節及內化自己的行為和活動。
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採用有效的學習策略，提高學生在最初學習時的流暢度及減少難度
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見(4.3.2)。 |
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安排學生至少在一個真實情境中學習某種技巧
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午膳時學習從盛水器中斟水(口渴、吃飯前/時/後的情境)。 |
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了解學生在哪些情況或環境下需要運用某種知識或技能，然後分析這情況或環境的共通點及當中的變化，教導學生何時運用一般的知識及技能，何時需要因應變化而作出改動
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提防陌生人。
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透過觀察同儕的行為學習
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學生掌握握匙技巧後，觀察同儕使用大湯匙舀湯給其他同學。
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學習自理的最主要目的，是要應付個人及日常生活的需要。不過，對有特殊教育需要的學生來說，把學到的知識轉移到實際環境中是困難的。因此，教師宜考慮上述建議及盡量安排模擬和實境練習，讓學生有機會實踐所學。例如：學習進食技巧最適宜在午膳時進行；洗澡等個人清潔項目，可以安排在活動後及宿舍時間進行。
有關自理的學習策略模式或取向可歸納為下列幾種：
4.3.1 學習途徑
學生運用不同學習途徑接收及理解外界資訊。一般由視聽觸動或多重感官開始，逐漸依賴視聽學習，進而至視覺學習，然後把學會的知識和技能類化，應用於不同情境中。
這種學習模式與下列兩項教學安排是息息相關的：
(1) 多元化學習教材
教學要提供視、聽、觸、嗅、味、身體平衡與知動等感官刺激。單一方面使用聽覺或視覺是不能提起有特殊教育需要學生的學習興趣和動機的。要適當地運用大小、顏色和感知等的複雜程度適中的實物、圖片、圖解、模型、錄像、電影、電視、電腦軟件等教具，加上步伐適合學生能力的示範，配合教師的講解和教學的目的，以協助學生把握事物的特徵、發現事物間的聯繫、獲得各方面感知的刺激，從而促進知識和技能的理解和掌握、思維的發展、記憶力的增進，同時也可以引起學生的學習興趣和保持他們的注意力。
(2) 善用多元化學習材料，進行全方位學習
自理是日常獨立生活必須的。有關的學習材料無處不在。在眾多的資源中，教師本身最為重要。透過與其他專責人員的商討，教師可因應學生的學習需要，購置、設計、製造教具，或在環境中取材。下列是與自理課程有關的教學資源。
(i)人力資源
除教師本身外，學生、他們的家人和親友、校內各專責人員及其他職員，以及社區組織或其他專業團體，都是寶貴的人力資源。
(ii)環境資源
學校本身、公共場所、家庭等周圍環境的事物都是資源的倉庫，可為學生提供很多學習的機會，例如：往返學校途中的建築物、進食及如廁場地。
(iii)物料資源
l 圖書
l 教材套
l 參考書籍
l 實物(食具、如廁用具、各種衣服等)
l 可用作探討和說明某些自理概念的特備教具
l 大圖畫
l 模型和玩具
l 教育署及其他機構編印的參考資料，例如《弱智兒童課程指引》
l 報紙、雜誌、宣傳單張、包裝封套、地圖、圖則、時間表和棄置的家具等
l 學校自製教材，例如：學習模組軟件、互動光碟等
(iv)其他資訊
l 相關網址
l 教學光碟
行為學派一般包括工序分析及直接教學兩種。受肌能或智能限制而學習困難較大的學生，往往需要透過合適的細分程序，方能逐步掌握某些自理的概念和技能。
(1)工序分析法(順序連鎖法及倒序連鎖法)
工序分析法是指把每個工序按學習需要細分為若干個較小步驟，讓學生按既定的先後次序來學習。步驟可因應學生的學習進展靈活地運用或再細分，直至達標為止。連鎖法是指某種目標技能能依進行時的先後次序排列成一連串的步驟。
示例：穿圍裙
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順序連鎖法 (由最初步驟做起) |
倒序連鎖法 (由最後步驟做起) |
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1. 注視圍裙 2. 伸左手執着圍裙的右衣領 3. 注視右袖口 4. 穿右手入右袖口 5. 左手將圍裙拉向上 6. 將圍裙拉至肩部 7. 伸右手至背後 8. 握起左邊衣領/衣幅 9. 把圍裙左幅向前拉 10. 將左手穿入袖口 11. 繼續緊握左邊衣幅 12. 將左邊衣幅拉向前 13. 將圍裙拉好
|
1. 協助學生進行左列步驟1-12，學生完成步驟13 2. 協助學生進行左列步驟1-11，學生完成步驟12-13 3. 協助學生進行左列步驟1-10，學生完成步驟11-13 4. 協助學生進行左列步驟1-9，學生完成步驟10-13 5. 協助學生進行左列步驟1-8，學生完成步驟9-13 6. 協助學生進行左列步驟1-7，學生完成步驟8-13 7. 協助學生進行左列步驟1-6，學生完成步驟7-13 8. 協助學生進行左列步驟1-5，學生完成步驟6-13 9. 協助學生進行左列步驟1-4，學生完成步驟5-13 10.協助學生進行左列步驟1-3，學生完成步驟4-13 11.協助學生進行左列步驟1-2，學生完成步驟3-13 12.協助學生進行左列步驟1，學生完成步驟2-13 13.學生完成步驟1-13 |
(2) 塑型法
協助學生逐漸步向目標行為或增加行為的準確程度(請參閱學習活動示例十五)。
當學生開始掌握目標行為後，逐步減少各類提示及提示的程度。
示例：擺放/掛書包
1. 牆上放有擺放/掛書包的標誌提示，教師觸手協助學生擺放/掛書包。
2. 逐步減少牆上的書包標誌提示，依動作提示擺放/掛書包。
3. 逐步減少牆上的書包標誌提示，依手勢提示擺放/掛書包。
4. 逐步減少牆上的書包標誌提示，依口頭提示擺放/掛書包。
5. 取去牆上的書包標誌提示，在牆上掛上其他書包。
6. 取去牆上的書包標誌提示及其他書包，依指示把書包掛在牆上。
註：在一般情況下，教師會並用口頭及手勢提示。
(4) 辨別學習法
辨別學習法通常用於選擇正確答案。在最初階段，干擾項與答案的分別越大越好，數量則以較少為佳。當學生能初步識別後，便可增加干擾項的數目以及採用與正確答案較為相似的干擾物。
示例：辨別匙羹
1. 干擾物性質及類型的差異
i. 匙羹、書包
ii. 匙羹、碗
iii. 匙羹、叉
2. 干擾物的數量
i. 匙羹、碗
ii. 匙羹、碗、筷子
iii. 匙羹、碗、筷子、叉
(5) 提示
提示的目的，是要逐步帶領學生完成目標行為。提示包括環境提示、口頭提示、手勢提示、動作提示/親手帶領：扶着學生的手指/手腕/手臂來引導(見上文4.3.2.(3)漸消法)。
(6) 示範
教師示範動作，學生模仿(見《學習活動及評估示例》)。
(7) 觀察
學生觀察教師示範或同儕學習，然後模仿(見《學習活動及評估示例》)。
使用上述教學法時，通常會把一件工序切割成細小部分，學生很難察覺每部分在整件事情上的意義。因此，當學生學習及掌握自理技巧時，教師應利用情境及活動，讓學生明白為何要學習某一技巧/動作及預計掌握技巧後的用處。例如：讓一個還在按工序分析去學習拆開飲管包裝的學生，觀察其他同學把飲管插入紙包飲品中飲用果汁的情況。
4.3.3 建構主義/認知學派
這種學習模式鼓勵及促進學生統整、運用、建構、延伸及精進知識、培養思考習慣、學習態度和後設認知。
本章第4.2.1段所提及的各種學習方法，較為適合認知及肌能方面較弱的學生。由基本的步驟開始，循序漸進地練習自理技能及認識有關知識。至於能力較強的學生，教師可盡量讓他們獨立地去理解日常生活流程中所遇到的難題，並透過與同學的討論，找尋解決問題的方法。例如：假設學生在上學途中，遇上狂風雷暴，聽途人說天文台已懸掛紅色暴雨警告訊號。學生要討論在不同的客觀環境下，應如何處理。根據認知學派及建構主義，為了讓學生從學習經驗中建構知識，教師應該安排一個全面及連貫的課程，並在整個學習過程中幫助學生整理、運用、建構知識，以及檢視和評鑑自己的行為。在這個大前提下，教師在設計及推行自理課程時要注意培養學生的共通能力：
培養共通能力
要培養自我照顧能力，學生必須具備學習的一般能力，例如：專注力、耐力、觀察力、記憶力、肌能(大肌及精細肌能)、手眼協調、空間感等(請參閱附錄五)。在九個共通能力中，與自理關係最大的是自我管理能力。然而要達致自理的學習目標，溝通、解難、批判性思考和協作能力也是不可缺少的。
(1) 思維技巧(包括解決困難能力、批判性思考能力、創造力)
自理課程除了教導學生自理技巧以外，有很大部分是關於自我照顧的知識和態度。在一般情況下，學生要完成及運用自理技巧，必須理解及掌握一些基本的概念。因此，教師在設計及推行自理課程時，實在不能忽略培養學生的思維技巧。下表列出與自理有關的概念。
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概念 |
與自理有關的示例 |
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人物：自己、同學、老師、治療師、護士 |
與餵食的人(教師、家長)合作 |
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物件：食物、衣服、清潔用品 |
飯、褲、牙刷 |
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性別：男、女 |
如廁、服飾 |
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年齡：青春期 |
刮鬍子 |
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符號：實物、圖形、標誌、文字 |
「危險」的標誌 |
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異同：大小、長短、高低、輕重 |
衣服、鞋襪的尺碼 |
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位置/空間：上下、裏外、左右、前後 |
穿衣 |
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數量：多少 |
食量 |
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時間：早晚、事前事後、四季 |
睡前刷牙 |
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動作：伸手、坐下、站立、取用、穿脫 |
伸手拿取食物 |
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感覺：視、聽、嗅、味、觸 |
辨別喜愛的食物 |
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屬性：個人的(自己的)、公共的 |
抹臉要用自己的毛巾，不要用公共毛巾 |
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流程：早會、上課、茶點、遊戲時間 |
學校生活流程 |
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集散：收集和分散；建設和破壞 |
用膳前派發食具，用膳後收拾食具；整理家居及破壞家具的分別 |
提升思維技巧的策略
(i) 教材的運用
學生的學習要從具體的實物形狀開始，進而至較抽象的模型及表象層次（例如：照片、圖像和單線圖畫），再到抽象的符號。如果學生能多方面接觸與該概念有關的事例，學習的成效會較大。建立個別概念後，最重要的是明白概念與概念之間的相互關係。掌握概念結構，有助學生應用知識，提高解決問題的能力。
(ii) 聚歛性思維技巧
提出一個問題或營造一個情境，讓學生從嘗試/實驗中歸納不同資訊，然後得出結論。
x 用叉不能舀湯飲用
x 用筷子不能舀湯飲用
x 用飲管不能舀湯飲用
ü 用匙羹可以舀湯飲用
ü 可直接飲用碗裏的湯
結論：舀流質/半流質食物，例如：湯、粥、糖水等必須使用羹(匙羹、湯羹)。
(iii) 擴散性思維技巧
提出一個問題或營造一個情境，讓學生自行發現不同的解決方法。擴散性思考方法有助培養學生的創造力。
ü 可用叉刺取食物(小香腸)
ü 可用牙籤刺取食物(小香腸)
ü 可用匙羹舀起食物(小香腸)
ü 可用筷子挾取食物(小香腸)
ü 可用單一隻筷子刺取食物(小香腸)
結論：有很多不同方法取用食物。
思維技巧有助學生解決問題(想飲用碗裏的湯，該怎辦呢？)；作出判斷(選用桌上哪一種食具舀湯？)；預測(須應用的進食技巧－用匙羹的有關技巧及將會發生的事情－可飲用湯)；計劃(知道有湯便要準備羹匙)。
總的而言，學生可透過日常生活中任何人、事、物和情境，培養思維技巧。啟發性的提示及教具、具體化的學習內容、情境化的活動、開放的學習環境、教學策略和態度，都有助培養及提升學生的聯想力、想像力、解難能力、判斷力和創造力。
連明剛(2002)4指出，一個嚴重弱智/多重弱能的學生的溝通能力，可能有以下發展，現以「飲食」範疇作為例子：
l 學生感到饑餓而哭泣。
l 學生注意到食物出現及聞到香味。
l 學生對進食環境(食物的擺放、教師準備餵食的情況)有反應(表現興奮、微笑、發出聲音)。
l 學生在教師的提示下(包括示範)開口進食è學生在沒有教師的提示下開口進食。
l 學生建立一套內在語言è學生懂得在指示下指向食物/在需要食物時指向食物。
l 學生懂得用手勢/溝通圖表達進食的需要è學生用聲音表達è學生用語言表達(有語言障礙)。
在自理學習中，溝通能力是非常重要的。教師必須留意學生的手勢與肢體動作、輔助溝通儀器及溝通默契。總的而言，在溝通方面，學生在任何階段的自理學習都需要理解教師的用語，同時亦需要懂得作出適當的回應。
教師可透過下列建議，培養學生的溝通能力：
l 鼓勵學生用言語溝通。
l 對未發展言語能力的學生，也要求他們發出特定的聲音，以表達一些特定的意思。學生也可以靠非語言的溝通方式，包括手語、身體語言、溝通板、輕觸式電腦熒幕等與人溝通。
l 讓學生透過觸摸、操弄經調改的實物、玩具和模型，與人溝通。
l 讓學生利用輔助儀器，減輕與人溝通的困難。
l 讓學生聆聽一些日常生活的故事，學習日常生活中與自理有關的字詞。
l 教師檢視環境因素、學生的興趣、肢體與感官能力、智能與情意發展、解決問題能力、意願和抉擇，以決定用何種方法培養學生的溝通能力
4連明剛。《明愛樂勤學校 教職員同工進修研習 提高對嚴重弱智兒童的教學成果》。明愛樂勤學校。2002
能與人溝通是協作的基本條件。在自理學習的範疇中，學生經常需要與教師(例如：張口接受餵食)及與同學合作(例如：派發餐具和食物)。學生必須有下列群性表現，才可與人協作進行自理活動。
| 示例：學生在生日會上派發紙碟 |
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協作行為的要素 |
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活動舉隅 |
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分辨適當的時間、地點和人物
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-生日會開始前，依教師指示派發紙碟給同學。
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有主動與人溝通的意欲/回應邀請
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-主動把紙碟交給同學。 |
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語言及非語言溝通
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-有眼神接觸、向同學微笑。 |
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自我監控
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-看見其他同學把食物擺放在紙碟上，也不會忘記自己的責任而前去拿取食物。
-同學沒有作出回應時，也不會發脾氣或走開。
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遵守規則
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-依教師指示，每一位同學派發一隻紙碟。
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表現出對人友善、關懷
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-面對一些需要用較多時間才能拿取紙碟的同學，也能靜候及有耐性。
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知道互動活動的開始、進行及結束
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--把紙碟交給同學、靜候對方接過紙碟、然後離開。 |
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注意有關的環境提示
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-留意生日會已經準備就緒，需要加速派碟的工作。
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提供資料
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-向教師表示不夠紙碟或問誰還沒有紙碟。
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要求和接受協助
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-發現不夠紙碟後，向教師求助/提出。 |
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提供協助
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-遇有較大肌能障礙，導致伸手取碟有困難的同學，懂得把紙碟移近，方便同學拿取。
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表達意願
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-向教師表示已派完紙碟。
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處理逆境
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-遇有同學大發脾氣時，懂得保護自己。
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保持社交活動
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-派發紙碟直至完成為止，不會中途拒絕執行工作。
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停止社交活動/抽身 |
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-派完紙碟後，返回自己的座位。(不隨處走動)。
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4.3.4. 引導式教育
(1) 採用引導員制度
引導員誘發學生的學習動機，並透過「貫通專業模式」，綜合各種有關復康的專業訓練知識，從而避免在多元化專業隊制方式下，將學生切割式地訓練，以保持教育所需的連續性和一致性。
(2) 重視習作分析，節律性意向及使用誘發性家具
習作分析
習作分析是觀察及比較正常個體與功能失調個體如何進行習作，把過程複雜的功能活動，如坐立、步行、穿衣、進食、如廁等，拆分成細緻及可達標的步驟，例如年幼學生學習進食活動的習作分析，可包括以下各部分：
－ 雙腳平放地上，伸直腰保持正確坐姿
－ 雙手放在檯上，頭部及身體保持在中線位置
－ 一手扶着碗或碟固定在檯上，另一手伸展手肘取匙羹
－ 眼睛注視着匙羹，打開手掌，抓握匙羹柄
－ 從碗或碟中撈起食物
－ 屈曲手肘把食物送向嘴巴
－ 張口及合唇把匙羹中的食物納入口中
－ 把匙羹移離嘴巴
－ 把匙羹放回碗或碟中
習作分析配合誘發性家具
引導式教育的最終目的是培育活動機能失調學生的解難能力，從而發展他們獨立的性格，因此，學習自理及日常生活技巧在引導式教育中，是一個重要的學習範疇。習作程序亦以日常生活中的功能為主，強調基本動作模式，以及利用誘發性如木條檯，矮櫈，梯背架來誘發學生自己抓握，保持良好坐姿，企立及步行等。舉例來說：學生在如廁時學習把雙腳放平着地，伸直腰背，手肘伸直，手腕仰起抓緊梯背架，便能獨立地固定身體，平穩地坐在便盆。此外，引導式教育亦着重有計劃地舖排環境及教學設施，除利用教學環境來誘發基本動作模式外，亦啟發學生的學習動機、解難能力及學習處理遇到的環境障礙。習作程序幫助學生建立良好的基本動作，並應用在日常功能活動中。以下是一些習作程序應用於日常生活及自理的例子：
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習作程序的部分動作 |
應用於日常生活的自理活動 |
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l 用腳跟觸碰對側的膝部位（坐着或仰臥）
l 在木條檯上作拱橋姿勢（仰臥） l 雙手放在頸後（臥或坐着） l 雙手在梯背架上下攀動（坐着）
l 把蠟燭吹熄和吹動紙條（坐着）
|
l 穿上或脫去襪子和鞋子
l 在床上穿上或脫去褲子
l 用過頭方式脫去Ｔ恤
l 如廁：坐在便盆或從便盆站起來 l 吃、喝、說話 |
習作分析配合「節律性意向」
習作分析跟「節律性意向」的配合，是一種十分有用的誘發技巧。節律性意向是指利用語言來計劃，定下有目標的意向和進行某項動作，然後利用有節律的語言調節，指導自己的動作，培育自我導向的精神。例如引導員說：「我伸直右手手肘，一、二」，學生便跟着引導員同聲說出這句話，並以數數如「一、二」的節律來完成動作。同樣來說，設計仰臥、坐立或手部活動的習作程序，也是需要透過習作分析把不同的動作連繫起來，組成一個習作程序，並按照學生的需要，融合在日常生活中。
(3) 重視每日常規及生活流程
活動機能失調學生在生活及學習上，從步行、如廁、穿衣，以至坐好注視教師，舉手回答問題，執筆寫字，表達自己，站立向教師說再見等每一個細節，都可以是一個學習過程。一致的每日常規能讓學生在恰當的時段及真實的生活環境中，重複實踐所學的日常生活及動作技巧，增強從生活中學習的持續性和一致性。因此，在引導式教育中，學生每日的學習及活動程序，以及生活流程的安排是十分重要的。以下是一個身體弱能的初小學生在校學習的模擬時間表，以供參考。
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星期一 |
星期二 |
星期三 |
星期四 |
星期五 |
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上課前 |
如廁／步行入課室／交功課 |
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第一節 |
呼吸運動及坐立習作程序 |
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第二節 第三節 |
躺臥習作程序 |
坐立習作程序及自理訓練 |
步行習作程序及戶外步行訓練 |
個別或小組輔導訓練（語文／數學／治療） |
手部習作程序及美勞 |
||||
|
小息時段 |
茶點／如廁練習 休息／遊戲 |
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第四、五節 |
學科 |
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午膳時段 |
洗手／進食／刷牙漱口／洗面／收拾及清潔檯面訓練 如廁及個人步行練習 休息／遊戲 |
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第六、七、八節 |
學科 |
學科 |
社適及 綜合活動 |
學科 |
學科 |
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放學時段 |
執拾書包／排隊／步行至校車或返回宿舍 |
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註：「社適」即「社會適應」
(4) 運用主題，着重課程的融合性
學生每一方面的學習都是相互關連的，教學活動會兼備教育及功能性的目標，所以引導式教育着重把教學主題與習作程序連結起來，以主題貫串起學生在整週或整個學期內的各項學習活動。
引導式教育不是一個只涉及動作訓練的治療方式，而是整體的教育理念，當中包括學習和課程的編排。因此，各方面的學習和訓練應包括在課程之內，讓學生積極參與其中。課程的每一學習部分如語文、閱讀、書寫、常識、體育、數學、美術和音樂等，都應該互相聯繫。
學習主題示例：過新年
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語文 |
數學 |
習作程序 |
社適／常識 |
音樂 |
美勞 |
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－學習說吉祥語句 －認讀和書寫揮春（運用手部習作程序所學的執筆動作）
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－利用入紅封包學習數數，認識貨幣的面額（運用手部習作程序所學的入紅封包動作） |
－學習穿衣的習作程序，模擬過年換新衣裳 －坐立習作程序加入貼揮春活動（並重溫語文所學的吉祥語句） －手部習作程序練習合手鞠躬，拈握錢幣放入紅封包（並重溫數學所學的貨幣運算） |
－認識與新年有關的文化習俗 －購買賀年禮品及糖果（外出時運用步行習作所學技巧上落校車及在商場內步行） －學習購物技巧，運用數學及手部習作程序所學的錢幣運算，用手拈取錢幣等 |
－認識和欣賞賀年樂曲 －學習用動作配合音樂節拍 |
－設計賀年卡 －製作賀年裝飾及飾物（運用手部習作程序） |
總而言之，引導式教育的施行並不局限於治療堂或某些科目和課堂，如自理科、社適科或體能堂，而是涉及整體課程的編排、時間表安排、課室常規、課室／活動室環境及家具安排，以至人力資源分配等等。這需要全校就本身的校本情況、資源、課程及學生需要等各方面作出探討及安排。
本章以後部分均包含上述的教學模式，上兩章提及的基本案、情境案、流程案及家舍案，也可因應實際需要，採用上述的教學模式或綜合運用有關的策略和技巧。教師宜因應學生的生理、心理、體能及智能發展，綜合運用不同策略，讓學生有效地愉快學習。根據學生的興趣、愛好和需要作起點，以引起、提升和保持他們的學習動機，以及對知識的渴求。即使是最基本的自理技能練習，如能透過工作、遊戲、比賽和校外活動，並在愉快的學習氣氛中進行，也可提高學習的積極性、主動性，使學生更有效地理解和記憶概念，掌握技巧。至於參照現實環境而設計的模擬遊戲，更可為學生提供實習和運用的機會。所有基礎練習、活動、遊戲，都應在於幫助學生達到特定的自理教學目的，因此必須配合自理學習課程及學生的未來生活規劃而訂定。
4.4 採用上述學習策略模式須注意的事項
綜合運用上述學與教策略時，必須注意下列要點，讓不同學習差異的學生都可按個別能力和學習方式，透過學習活動，學會照顧自己。
4.4.1 採取開放的教學態度，容許合理的行為表現
學習和運用知識、技能和態度的表現，很多時是分不開的。教師應鼓勵學生運用不同的策略，深入探討，反複研究，找出不同的方法，應付同一難題。舉例來說，刷牙方法所涉及的技能較為固定，很難說另一種刷牙方法會是同樣正確及有效，但擠出牙膏的方法卻因人而異。至於選擇新鮮及健康食物方面，所涉及的思維及技能變化更多。為鼓勵多元化及創意學習，教師應採取開放的態度，在合理的情況下，盡量讓學生發揮他們的潛質，以及尊重他們的意見和決定。
4.4.2 提高學生的主動性學習
步驟分析法是訓練學生基本技能的方法。然而，為提升學生的主動學習，伸延活動卻不可缺少。例如在整個活動中，教師應鼓勵學生自發性的提出、準備及安排活動，自我監控活動時的表現，控制活動的進行速度，解決當中遇到的困難及終止活動等。如以上一章外出拍照活動為例，學生可建議拍照的地點、日期(考慮季節)、時間、自行準備衣物(數量、性質)及其配搭、在特定的時間內決定更換衣服的次數等。
4.4.3 提高參與程度
學校宜為個別學生擬訂學習計劃，以訂定最終的學習目標及評估進度。在照顧學習差異的大前提下，學生應可在整個學習活動過程中，既能根據自己的學習目標學習，又可有意義地參與及對學習組別作出貢獻。一個因肌能或智能限制，而不能在生日會中派發食具的學生，也可在教師/其他人員的協助下，拆開食物的包裝紙，把食物倒在碟上，讓同學傳派食物。生日會結束後，整理場地時，學生也可在教師或同學的協助下，把桌上的廢物放進廢物箱內。
4.4.4 照顧學生的學習差異
本着「人人能學到」及「平等機會」的原則，學校可考慮以下建議安排學習活動：
(1) 靈活綜合運用各種學習策略模式
(請參閱本章4.3)。
(2) 選用不同性質及程度的提示
提示的形式一般包括環境提示、動作提示、手勢提示及口頭提示。提示應按學生的學習能力、學習困難和學習進展而有所不同或改變。能力較弱的學生，需要教師用環境及動作提示，聆聽理解能力較強的學生，只需用口頭提示。有些學生因肌能或聽覺障礙而需要長期或較長時間依賴動作或手勢提示，這與理解及學習能力無關。相反，在一般情況下，學生都應該從動作提示進展至口頭提示，直至能夠自行完成學習目標為止。雖然學生因個別差異而進展不同，但提示的強度應該逐漸減低。
(3) 選用多元化的學習材料
不同抽象程度的學習材料
(i) 實物(例如：校內的廁所)
(ii) 玩具(例如：廁所的塑膠模型)
(iii) 照片(例如：廁所的照片)
(iv) 圖片(例如：廁所的圖片)
(v) 影像(例如：錄像/電腦模組/光碟)
(vi) 符號(例如：表示廁所的不同標誌)
(vii) 文字(例如：「廁所」、「洗手間」、「男」、「女」)
可按照片、圖片、影像及符號顯示，物件的不同角度、深淺、大小、明暗、相像度、與物件有關的動作過程等，訂定其抽象程度。如要學生辨認從未見過的杯子，較辨認自己的杯子更為困難；學生對香蕉的味道和蕉肉會有所認識，但對未去皮的香蕉可能反覺陌生。
每個學生的抽象思維程度各有不同，因此需要不同的形象化學習材料加以輔導。例如抽象思維較弱或年紀較小的學生，學習時須多從具體的教材入手。最初認識香蕉時，多數是從香蕉的外形開始，然後透過嗅覺(嗅)和味覺(吃)去加深對香蕉的認識，如可吃的、好吃的、香軟的。然而，他們未必能夠辨認去皮/未經去皮的香蕉、一束香蕉或不同種類的蕉。對於抽象思維較佳的學生，可透過模型、圖片、照片或電腦模組，學習香蕉可能呈現的各種情況。
(4) 提出不同深淺程度的問題
學生可透過回答問題，培養邏輯性思考，例如：辨別、比較或選擇。
當運用圖畫幫助學生思考時，對能力較弱的學生可提問：「哪是什麼東西？穿在哪兒？」(理解)。如學生未能回應，教師可指着學生的鞋子，並把問題細分成「鞋子穿在哪兒？頭還是腳上？」同時用手勢協助學生了解問題。對能力較高的學生可提問：「他這樣穿有沒有錯？」、「哪一幅圖的孩子沒有穿鞋子？」、「哪一幅圖的孩子穿錯了鞋子？」、「錯在哪兒？」(判別)。
(5) 編組：設計個別、分組及整班活動
課程要照顧學生的個別發展情況和學習問題，但並不意味要完全進行個別學習和教學。教師要制定基本上適合全班的教學計劃，而當中又有照顧學生個別差異的安排，好讓學生可以從集體學習和生活中，懂得與人相處及分享經驗之道，同時也能按自己的能力和進度學習。
下表以學習洗臉為例，展示個別、分組及整班活動：
示例(一)：在自理課/每日流程中學習洗臉
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學生甲： |
學生乙 |
學生丙 |
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(1)開水喉 (2)濕毛巾 (3)扭毛巾 (3)打開毛巾 (4)抹臉 (5)對着鏡子抹乾淨臉兒 |
(1)開水喉(教師協助) (2)濕毛巾(教師扭毛巾) (3)打開毛巾 (4)抹臉 |
(1)打開毛巾 |
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大部分學生能(1)打開毛巾 (2)抹臉 |
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(i) 個別學習計劃/輔導課/治療課/生活流程
學生甲已能掌握抹臉的基本技巧，可加強(5)的練習及學習塗潤膚膏(延伸課程)。
學生乙的肌能較弱，需要在個別輔導課中練習開關水喉及扭毛巾。
學生丙還未有掌握抹臉的基本技巧，需要在個別輔導課中學習。
(ii) 分組活動
學生甲和學生乙一組，練習洗臉的基本技巧；學生丙和其他學生一組，練習打開毛巾和抹臉，並學習開水喉及/或扭毛巾的技巧。
把學習能力相若的學生編在一起學習，有助學生學習。不過，假若經常把能力較弱的學生編成一組學習，會對有關學生的自我形象造成負面影響。
(iii) 整班活動/協作活動/混合能力組別學習
午膳後洗臉。學生乙可替其他學生開關水喉，加強練習；學生丙替同學打開毛巾，然後交給同學；同學甲可以替學生丙抹臉，從而認識怎樣抹臉才乾淨。
(6) 多樣化的學習方式
有特殊教育需要的學生需要多樣化的學習方式，學習掌握知識和技巧，培養基本及共通能力，正確的態度和價值觀，並養成良好的習慣。由於自理課程中的概念互相關連，以下列出學習自理普遍採用的方式：
(i) 示範：教師示範穿外衣的步驟
(ii) 講解：教師示範穿外衣的步驟時輔以講解(學生理解有關的名 稱及動詞)
(iii) 多重感官學習：學生從不同角度辨認外衣，即運用視、聽、觸覺等，加深對外衣的理解
(iv) 模擬：學生模擬教師穿外衣的示範
(v) 實習：學生自行實習穿外衣
(vi) 應用：學生在適當的場合及情境中(遇冷)穿上外衣
(vii)討論：學生根據圖片的提示，討論哪個季節或天氣下需要穿上外衣，並舉出理由
(viii)探究：在服裝店內學生自行找尋外衣
有效的學習是盡量在一個課節中，安排不同(數量適中)形式的學習活動，一方面是為切合學生的不同學習方式，以照顧學習能力差異，另一方面是為提高學生的學習動機和興趣。改變學生的坐、站或其他姿勢，也可達致同樣效果。
(7) 選用適當的回饋
最有效的學習回饋是適時的、直接的、誠懇的、自然的
由學生行為引發的後果，以及切合學生的個別喜好和需要。因着環境及學生的學習進展，回饋的形式可以由食物獎勵，發展至代用券或口頭讚賞，甚或情境回報。例如：學生懂得拆開食物包裝或把飲管插入包裝飲料中，便可取出喜愛的食物或啜飲喜愛的飲料。如果學生未有預期的反應，教師便須檢討，看看所定的教學目標是否過於艱深或太淺易，還是學生未有集中注意力。
4.5 總結
本章討論有特殊教育需要學生的學習特性，提出針對性的學與教策略，建議學習環境的安排，以提高學生的學習機會、成效和類化能力。自理的學習可以是十分自然的。本章提及的各種學與教策略，均可應用於不同的學習方案，以及在不同的學習方案中綜合使用。最重要的是教師先要對學生有期望，為學生選擇合適的學習目標，觀察學生與一般學生在學習自理步驟和操作方面的差別，分析學生能達成的部分及不能/未能達成的部分，尋找變通辦法，例如採用各種策略/環境/輔助儀器，安排有變化、有趣及有意義的重複學習，引領學生逐步達致學習目標。